教師專業發展階段論對教師教育的啟示論文
教師專業發展階段論對教師教育的啟示論文
論文常用來指進行各個學術領域的研究和描述學術研究成果的文章，簡稱之為論文。下面和小編一起來看教師專業發展階段論對教師教育的啟示論文，希望有所幫助！
論文摘要：
本文分析了新手型、熟手型和專家型教師處於專業發展不同階段在教學策略、工作動機、職業承諾和職業倦怠的特點，指出應依據教師專業發展不同階段的特點採取相應的教師教育措施：加強對新手型教師成長的干預；充分認識熟手階段的敏感性和關鍵性；充分發揮專家型教師的優勢。
論文關鍵詞：
專業發展；教師教育；新手型教師；熟手型教師；專家型教師
教師在專業發展過程中不斷獲得教學的專業知識和技能，建立專業自主發展意識，完善職業規範和價值觀，逐漸勝任教師專業角色。教師專業發展是一個貫穿職業生涯的發展過程，是一個由不成熟到相對成熟、終生提高的過程。教師專業發展研究焦點之一是探討教師在專業發展過程中所經歷的不同階段及其不同的特點，其目的在於探索教師成長的規律，以便更好地幫助教師順利地面對專業發展所必須經歷的階段，同時為有效地開展教師教育提供有益的啟示和思路。
1.教師專業發展的不同階段
對於教師發展的不同階段，不同的學者提出了不同的見解。西方學者提出的發展階段論主要包括傅樂的教師關注階段論(包括教學前關注、早期生存關注、教學情境關注、關注學生四個階段)，費斯勒的教師生涯迴圈論(包括職前教育、引導、能力建立、熱心和成長、生涯挫折、穩定和停滯、生涯低落、生涯退出八個階段)，司德菲的教師生涯發展模式(包括預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段五個階段)。我國學者在這一領域也開展了一些研究。例如，邵寶祥等從教師教育教學能力發展的角度出發，提煉出教師專業成長的四個階段：適應階段(從教1—2年)、成長階段(從教3—8年)、稱職階段(35歲以後高原階段)、成熟階段。這些教師發展階段論大都反映、描述了教師在成長過程中所經歷的實際情形，突出了教師在不同發展階段所具有的不同專業表現水平、需求、心態、信念等；但是尚未對理想的教師發展程序給予應有的關注。因此，教師很難明確自身的發展目標與努力方向，教育行政機關也難以給予恰當的幫助與指導。
而對新手——專家型教師的比較研究從一定程度上彌補了這種缺陷。研究者們認為，教師的成長過程即是一個由新手型教師向專家型教師的轉變過程，研究的目的在於找出新手型教師與專家型教師之間的差別，界定專家型教師所具備的因素，明確新手型教師向專家型教師轉變的規律，從而儘可能縮短新手型教師的成長週期，使之儘快成為專家型教師。國外學者對新手一專家型教師進行了比較深入的研究。概括起來，這些研究認為新手型教師和專家型教師在知識結構、問題解決、教學行為、教學監控等方面存在著顯著的差異。
連榕認為：專家——新手型教師這種概括對理解專家型教師的特徵是有益的，但對認識教師的成長規律還是不夠充分；並不是所有的新手型教師最終都能成為專家型教師，在新手型教師與專家型教師之間必然存在著過渡的中間階段，即熟手教師階段。在此基礎上，連榕提出了新手——熟手——專家型教師發展的三個階段。在綜合考慮教齡、職稱和業績的情況下，把教齡15年以上且具有特級教師資格或高階職稱的教師定為專家型教師，教齡在0—5年之間、職稱三級(包括三級)以下的青年教師定為新手型教師，介於新手與專家之間、教齡6—14年、參加過骨幹教師培訓班的教師定為熟手型教師。
採用新手——一熟手——專家型教師的教師發展階段模式作為研究視角，可以更好地聚焦於新手向專家型教師發展過程所必經的關鍵階段——熟手階段，以此獲得更多的關於熟手階段的瞭解，為培養更多的專家型教師提供參考。
本文將結合已有的關於新手型、熟手型和專家型教師的研究，分析教師處於專業發展不同階段在教學策略、工作動機、職業承諾和職業倦怠的特點，探討教師專業發展階段論對教師教育的啟示。
2.新手——熟手——專家型教師專業發展不同階段的特點
2.1新手型教師特徵
2.1.1教學策略。新手型教師在教學策略上以課前準備為中心。新教師缺乏教學經驗，課前必須花費較多的時間來備課，因而他們對課前的準備極為重視。但在課堂教學中，他們往往只能按照教案按部就班地進行教學以完成教學任務，在導人新課、把握教學進度、突破重點難點、靈活運用教學策略、處理師生關係等方面存在著明顯的不足。在進行課後評價時，新手教師多以自己為中心，關心自己的教學是否成功。由於熟悉課堂和學生佔據了大部分時間，他們尚未真正地進行課後反思。
2.1.2工作動機。新手型教師在教師成長過程中處於關注自我生存階段，工作動機在成就目標上是以成績目標為主。由於缺乏教學經驗和專業技能訓練，難以設身處地地理解和關心學生。他們更多地以自我為中心，關心能否向他人證明自己的能力，關注外界對其教學狀況的評價。解決生存問題是其關注的焦點。
2.1.3職業承諾。新手型教師處於職業的探索}生階段，職業承諾低。由於正處於從學生轉變為教師的適應階段，他們在教學技能上還不成熟，在課堂的控制上缺乏經驗，在教學程式上比較刻板，所以新手型教師經常感到應付不暇。在教學和工作中容易遭遇挫折，體驗到比較強烈的失敗感，成就感較低。他們對教師職業所賦予的意義和責任認識還不深刻，對教師職業的感情常常搖擺不定。因此，新手教師的職業承諾仍處於一種選擇性的階段和狀態，職業承諾不穩定。
2.1.4職業倦怠。新手在教學和工作中一旦遭遇挫折，往往容易出現精神疲憊的狀態。他們體驗到比較強烈的失敗感，職業倦怠感較強。
2.2熟手型教師特徵
2.2.1教學策略。熟手型教師課中教學策略水平較高。熟手型教師已經熟練掌握常規的教學操作程式，能夠靈活運用各種教學策略，並能夠根據課堂實際情況對教學計劃和行為適當地做出調節和控制，課堂教學顯得流暢、熟練。由於熟手對教學內容和教學程式已經比較熟悉，課前的計劃與準備已經熟練化和定型化，容易導致課前策略刻板僵化，因此常常表現出對課前策略的重視不足。在進行課後評價時，他l’il~Ig以學生為中心，關注學生的理解程度和興趣；把注意力更多地集中於教學的內在價值上，主要以課堂教學是否成功作為評價標準。但是，對於如何進一步提高教學質量關注不夠，因此熟手型教師還不善於進行課後反思。
2.2.2工作動機。熟手型教師的成就目標已從新手的以成績目標為主轉化為以任務目標為主。他們關注教學本身的價值和自身教學能力的提高，對教學問題的理解比新手更加深入；注重學生的理解、興趣和學習效果。但是，熟手型教師內部動機的自發性欠缺，教師的角色信念尚未牢固。
2.2.3職業承諾。熟手型教師處於職業的高原階段，職業承諾較低。熟手型教師在這個階段分化加劇。經過了5—6年的教學生活，熟手型教師感受到了教師職業的單調重複、封閉繁雜、負荷重而報酬低等特點，職業自我滿足感開始下降。一部分熟手轉而尋找更適合自己的職業；如果失敗，只能很無奈地接受現實，得過且過。
2.2.4職業倦怠。熟手處於職業的高原期，容易產生煩悶、抑鬱、無助、疲倦、焦慮等消極情緒。因此，熟手是心理問題較多的一個群體。家庭的負擔、超負荷的工作量、嚴格的考核、工作的重複性和知識能力的停滯不前等因素都是導致職業倦怠的因素。
2-3專家型教師特徵
2.3.1教學策略。專家型教師的教學策略主要體現為課前的精心計劃、課中的靈活應變和課後的認真反思。專家型教師的課前準備得益於長期的教學實踐，計劃簡潔靈活而且富有成效，以學生為中心並具有預見性。在課中，專家型教師在課堂規劃的制定與執行、吸引學生的注意力、教材的呈現、課堂練習及教學策略的運用上都顯得遊刃有餘。在課後策略上，專家型教師以學生作為課後評價的中心，關注學生的學習效果；他們不僅僅注重課堂教學的成功與否，更加註重對課堂成功或失敗原因的`思考。因此.善於透過對教學的反思來提高自己的教學能力是專家型教師一個重要的特點。
2.3.2工作動機。專家型教師具有強烈且穩定的內在工作動機。他們由衷地熱愛教育事業，對教師職業的情感投入程度高，能不斷追求教師事業深層次的價值所在。他們樂於和學生交往，把學生當成是自己的朋友，在教學中體驗到強烈的職業成就感。
2.3.3職業承諾。專家型教師處於職業的昇華階段，具有良好的職業承諾。專家型教師擁有豐富的教學理論知識和實踐經驗，教學風格及所取得的成績得到同行教師的認可，角色形象已日益完善。因此，他們對教師這個職業具有較高的成就感和熱情度，職業承諾度高。
2.3.4職業倦怠。專家型教師的職業倦怠感較低，對教師職業的情感投入程度高，職業的義務感和責任感比較強。專家型教師的職業倦怠主要來源於學生、家長對於專家型教師的言行較為嚴格的要求以及學校和社會對其較高的期望。但他們能夠不斷地調整和充實自己，儘快消除倦怠感。
3.教師發展階段論對教師教育的啟示
對新手、熟手和專家型教師處於專業發展不同階段在人格特徵、工作動機、認知、職業承諾和職業倦怠的特點的研究和分析，將有助於根據教師專業發展階段的不同特點制定相應的教師發展措施。
3.1加強對新手型教師成長的干預措施
3.1.1強化職業承諾度，降低職業倦怠感。對新手型教師自身而言，他們應增強對職業的忠誠度和責任感，儘快認識到教師職業所賦予的重大意義和責任，儘早明確職業生涯的發展方向。
3.1.2發揮重視課前準備的優點，加強課中策略的運用，注重課後反思。教育實踐經驗的相對缺乏使新手難以將較為豐富的理論知識轉化為實踐性知識並用以指導課堂教學實踐。新手只有在教學實踐中不斷反思存在的問題，才能將理論性知識轉化為實踐性知識。
3.13提高新手型教師的任務目標水平。提高新手型教師的任務目標水平，使新手型教師認識到學習和工作的內在價值並形成良好的精神質人格特點。引導新手型教師將注意力集中於教學的內在價值的認識上，儘快樹立以學生為中心的教學觀。
3.1.4提供合作發展的教師支援系統。教師在工作的不同階段都有可能面臨不同的問題和危機，而教師能否順利地解決這些危機在很大程度上取決於學校的人文環境和周圍同事的支援。“學校成功與否的決定性要因在於教師專業成長的合作關係的有無；教師專業成長能教師專業成長能否實現的決定性要因也在於校內教師合作關係的有無”……在學校內部形成合作發展的教師支援系統是十分必要的，因為來自同事的教學資源資訊的共享、教學經驗的交流以及情感的支援有助於提高新教師的教學水平和工作的自主性，從而降低工作倦怠感，提高職業承諾度。
3.2充分認識熟手階段的敏感性和關鍵性
對新手——熟手——專家型教師不同階段的研究，凸顯了熟手階段在教師成長過程中的敏感性和關鍵性。
3.2.1熟手階段是低職業承諾和高職業倦怠高發期。
從新手——熟手——專家型教師的職業承諾與職業倦怠水平的標準差來看，大致呈現其離心程度呈倒“u”形分佈一種趨勢5。這說明了新手型教師的離散程度較小，熟手教師的離散程度不斷增加，專家教師的離心程度又逐漸下降。由此可見，熟手階段是教師成長過程的過渡期和分化期。這是一個容易出現心理問題的敏感時期，教師在教學過程中易出現情緒多變、行為失控的現象，職業承諾度低而職業倦怠度高。不容忽視的是，在不同階段，教師都可能出現職業倦怠例如，上文提到的費斯勒將教師專業發展劃分為八個階段，其中第五階段為職業挫折階段，倦怠大多數都會出現在本階段中；司德菲的教師生涯發展模式的第三階段為退縮生涯階段，這一時期教師常表現出倦怠感。
既然職業倦怠可能出現於不同階段並有可能較為集中地出現於某個階段，正視專業發展過程中的職業倦怠刻不容緩。在熟手階段，應重視提高熟手對自身教學行為的調控能力，幫助他們解決職業發展中的各種心理問題，加深他們對教師職業的情感認同，形成職業的自尊和自信，促使他們在成功體驗的基礎上實現教師職業角色的自我完善，儘快走出倦怠而獲得新的發展。這無疑是教師應該追求的積極的發展過程。
3.2.2熟手階段是穩定期和停滯期。
在教師成長的過程中，新教師經過幾年的教學實踐，具備熟手教師的特徵。但只有熟練階段教師中的一部分發展成為專家型教師，許多熟手在這一階段停滯下來，直至教師職業生涯結束也未成長為專家，甚至最後直接進入了職業衰退期。顯而易見，熟手由於已經熟悉了教學環境，習慣了已有的教學程式和思路，消耗了大量積累的專業知識，教學專長停滯不前，因此很難在各個方面有很大的提升和突破。穩定階段的熟手是教師成長最艱難的時期，核心問題在於推動他們的知識和能力的更新。熟手應調整職業生涯規劃，攻讀更高一級的學位，拓展知識面，強化各方面的能力。同時，為熟手型教師提供更多的進修和培訓機會、專題講座、訓練專案等。再者，鼓勵適當的工作輪換或擔當可以發揮熟手特長的短期任務，從而幫助他們消除疑慮和障礙。熟手型教師必須不斷學習，不斷調整，擺脫停滯。
3.2.3熟手階段是新手成長為專家的關鍵期。
熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的專家。因此，熟手是從新手型教師成長為專家型教師的關鍵階段，教學專長能否在成熟的水平上不斷得到新的提高是問題的核心。在教學專長方面，專家型教師具有主動反思、對基本教學問題的處理達到自動化、知識結構化、高水平的自我效能感與自我監控能力等優勢。因此，應圍繞這些能力的獲得，構建從熟手到專家型教師的教師教育模式，培養更多的專家型教師。
3.3充分發揮專家型教師的優勢
3.3.1充分發揮專家型教師的引領作用。
從新手到熟手、從熟手到專家的促進模式的教師教育，應該充分發揮專家型教師的幫助和指導作用，形成具有特色的同伴合作與支援的教師成長文化。專家型教師具有豐富的組織化了的專門知識，富有敏銳的職業洞察力和創造力，擁有獨特的價值觀、心理特質以及精神追求。在同伴合作與支援的教師成長文化氛圍中，這些特質有利於新手和熟手加以借鑑和學習。
3.3.2定期開展教學觀摩和教學研討。
透過定期開展教學觀摩和教學研討，專家型教師可以將自身所具有的駕馭專業知識的能力、監控課堂教學的能力、有效使用教學策略的能力，透過討論、反思等途徑，潛移默化地傳遞該給新手和熟手教師，從而減少新手型教師少走彎路的機率，縮短熟手型教師成長為專家型教師的時間。
教師專業發展是一個動態的、縱貫整個職業生涯的歷程，其間既有高潮，也有可能面臨職業的危機。新手——熟手——專家型教師的比較研究揭示了新手型教師、熟手型教師和專家型教師的有關特徵和主要差異所在。教師透過對教師發展階段的瞭解，應對自己的教師職業生涯做好規劃，以積極地回應其間的變化與需求。教師教育部門在教師的教育過程中應該依據教師的不同發展階段的特點，為教師的發展提供有的放矢的幫助，使之儘快地向專家型教師發展。