赫爾巴特教育目的觀述評論文
赫爾巴特教育目的觀述評論文
摘要：文章論述了赫爾巴特教育目的觀的倫理學基礎、教育目的的構成。他認為教育的最高目的是完滿人格的實現。文章最後對其教育目的觀進行了簡要評價，這對我們當前的教育以及道德教育的實施有著重要的意義。
關鍵詞：赫爾巴特；教育目的；訓育
約翰·弗里德里希·赫爾巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世紀德國著名的哲學家、心理學家、教育家。“赫爾巴特學派”的創始人。他是第一個試圖把教育學建立為獨立學科的教育理論家，在教育學史上享有“科學教育學之父”的美譽，同時，他也被美國教育家杜威稱為“傳統教育”的代表人物。他的教育目的觀是他的教育思想的重要組成部分。
赫爾巴特講：“教育的主要部分，常被認為是訓育”，那麼根據他的見解，訓育是指“有目的地進行的培養”，旨在形成性格的道德力量，這屬於道德教育的範疇。
1 教育目的的倫理學基礎
赫爾巴特說：“教育學透過教育者之目的概念而與實踐哲學相結合，透過手段與障礙之探討而指向心理學。”還說：“科學的教育學是依存於實踐哲學和心理學基礎之上；前者表明陶冶之目的，而後者則指示其方法、手段與障礙。”可見，赫爾巴特把倫理學作為教育目的的基礎。
他的倫理學源於康德的道德哲學。他注重價值和意志自由，認為道德與不道德的行為只能根據意志來判斷，意志之善並不依據意志所成就的行為的程度，行為的價值只依存於意志的純真程度。
但是他又不是完全的康德倫理學，他反對康德的“絕對命令”，認為以此作為道德的根本是錯誤的，應該以“先驗”作為倫理學的起始。此外，他試圖以“美的判斷”作為道德終極的原因，並以“美”為基礎展開了其內心自由的倫理學。
2 教育目的觀
赫爾巴特曾經說過：“以我之見，教育的目的是使孩子擺脫偶然的遊戲，若出現為人所不容的無把握性，那麼就根本不要去想對年輕人進行有意的教育；因為，偶然的事情比起父母和教師的極其細心的工作來所起的教育作用要強得多。教育因其教育計劃的可靠性才具有自身價值；教育總是在無把握的時候就用高機率來預測自己的成功與否；在非常情況下，教育的成功與否若純是些可能性而已，就會終止教育。”可見。教育的目的對教育活動來說是非常重要的。
那麼如何制定教育目的呢?他說：“教育者要為兒童的未來著想，因此，學生將來作為成年人本身所要確立的目的，這是教育者當前必須關心的；他必須為使孩子順利地達到這些目的而事先使其作好內心的準備。”可見，按照赫爾巴特的理解，教育所要達到的基本目的可以區分為：可能的目的和必要的目的。
2.1 可能的目的
所謂“可能的目的”，由於其有伸縮性和選擇性，所以也稱為“選擇的目的”，就是指“學生將來作為成年人本身所需要確立的目的”，是與兒童未來要從事的職業有關的目的，而這些目的還“必須使其作好內心的準備”。由於人類勞動的分工不同。而且不同職業之間也存在著溝通的可能性，因此“大家都必須熱愛一切工作，每個人都必須精通一種工作。但是，這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產生於個人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務”。 在教學的過程中，興趣是首要的目的。因此，教育者要培養學生多方面的興趣，使其一切能力得到和諧的發展。這就是教育的可能的目的——“平衡的多方面興趣”，也是赫爾巴特的“教育目的的第一部分”。
2.2 必要的目的
除了培養興趣之外，教育還應該有更高層次的目的。赫爾巴特說：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。”而“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所謂的“必要的目的”就是指教育所要達到的最高的目的。是以培養道德為宗旨，因而也叫做“道德的目的”。
2.3 道德的內涵
赫爾巴特指出：“為要把道德定為人類與教育的整個目的，擴充道德的概念是必要的，同樣，證明它的必要的各種假設，作為它的真正可能的條件，也是不可少的。”
赫爾巴特論述了道德的3個特徵：
(1)道德的理性特徵：他把道德納入了理性的王國，並將其餚作是一種超越感性的理性力量。一個有道德性格的人應該具有道德的個人五大觀念：內在的自由觀念、完滿的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念和公平的觀念。同時，相應於個人五大觀念。有道德性格的人還應該具有道德的社會五大觀念：法治社會的觀念、獎賞制度的觀念、行政制度的觀念、文化制度的觀念和理想社會的觀念。德育的目標就是培養學生形成這些道德觀念以實現教育的最高目的。
赫爾巴特論述了這幾種道德觀念。內心自由的觀念就是要使個人擺脫外在的、世俗的束縛，能夠服從理性的判斷。內心自由的觀念就是指揮、勇敢和節制的三位一體，由此生髮的社會道德觀念是使學生獲得理想社會的觀念。完滿的觀念是指在內心進行理性判斷的時候，要有能夠分辨善惡的完善的意志。由此生髮的社會道德觀念是使學生獲得文化系統的觀念。仁慈的觀念是指“絕對的善”，也就是人與人之間的相處要有仁愛之心，以避免發生惡意的衝突，由此而推出的社會道德觀念是使學生獲得行政的觀念。正義的觀念是使人們為防止發生紛爭，而要以其來調節自己、剋制自己，由此觀念推演的社會道德觀念是法治社會的觀念。公平的觀念是指在違反了上述觀念時，能夠意識到自己的行為應該受到相應的報償。由此推演出來的社會道德觀念是獎懲制度的觀念。在個人五大道德觀念中，前兩種是調節個人道德行為的，後三種是調節社會道德行為的。
(2)道德的意志特徵：赫爾巴特特別強調道德的意志特徵，認為“意志就是它的基點”。他把道德看作是個人意志力量的表現。並把它與性格聯絡在一起。他說：“使絕對明確、絕對純潔的正義與善的觀念成為意志的真正物件，以使性格內在的、真正的成分——個性的核心按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的.目標。”
(3)道德的情緒特徵：赫爾巴特的道德觀是對康德關於“善”的觀念的繼承與改造。他把康德抽象的道德律令從理性中解放出來，還原為具體的感性活動，只有這樣的道德教育才是可行的。這裡就涉及到了道德的情緒特徵。在人的各種情感的培養中，他把愛國主義教育作為道德教育的一項重要的內容。
赫爾巴特認為在自由的道德意志與外在的道德律令之間，對外來的主張的服從要經過自己的選擇，使在的東西轉化為自己的自由意志以達到內心的自由，也就是他所說的“有道德的人是命令著自己的”。但是在當時的時代背景下他更注重的是道德的他律性。
此外，赫爾巴特還談到了影響道德性格形成的因素。他的心理學中還有一個重要的概念就是性格，對應到教育上就是道德。因此，他認為訓育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格
分為：已經存在的意願稱為性格的客觀部分，把隨自我觀察而產生的新的意願稱為性格的主觀部分。要形成良好的道德性格就必須把性格的主觀與客觀部分結合起來。那麼在道德性格的形成過程中。其影響因素有以下4個：意志行動——這是道德性格的基礎；思想範圍——這對道德性格的形成非常重要，因為它為人們提供了性格形成的內部可靠性；素質——人的素質各不相同。其身心素質健康與否將直接影響道德性格的形成；生活方式——懶散的生活方式會對性格形成不良的影響，因此，他提倡有規律而又自由的生活方式。
2.4 教育目的的超越——道德與意志自由
赫爾巴特說：“道德，乃表明教育的全部目的之一名詞也。”但是，前面說過，他的教育目的並不是單一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是養成有德行的堅強品格，也就是對於道德能夠確實地實踐，繼而養成有德行的人格。那麼，這可以說是赫氏教育的最後目的，也是道德實踐的最後目的，即超越於道德。
他對道德的解釋是“道德即內在自由之完全實現”，又說：“具備穩固的現實性，其內在自由之觀念即為道德。”那麼，可知道德的概念是無法脫離內在自由的觀念的，而內在自由的觀念是建立在與意志的關係上的，因此，道德與意志自由的關係是極為密切的。
赫爾巴特認為意志原則的實現就是完善的人格，要實現完整的人格，就必須要使意志得到充分的發展，因為意志是善的和自由的，具備獨立的判斷能力並使行為合乎善的尺度。所謂自由是內在於人的心靈中的，可以內在地考慮價值問題，獨立判斷，但是要在行為上合乎道德、合乎善，還必須受到義務的限制。此外，要使行為合乎道德規範還需要進行趣味判斷，也就是使行為符合高尚的趣味、防止低階的趣味。
因此，教育的目的在於培養完滿的人格，赫爾巴特以教育的目的超越於道德，而人的行為合乎道德必須受意志指使。然而意志的能力又受價值、判斷和義務的約束。所以。它必須符合道德規範。這樣，意志原則的實現就是完整的人格。
意志雖然是善的，且教育就是要使內在的善性發展出來，但是每一個人的行為並不都是善的。由於教育往往是內在的啟發與外在的陶冶並行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素質出發，然後引導到自由意志並使其能夠進行自我判斷，符合價值的標準，從而有助於教育的最高目的——完滿人格的實現。
3 赫爾巴特教育目的觀評價
赫爾巴特是西方近代史上有重要影響的教育家，是近代教育家中試圖使教育學成為一門科學的開山之祖，引領了“教育心理學化”運動的潮流，同時他也由於所建立的教育學體系被杜威譽為“傳統教育”的重要代表人物。
赫爾巴特的思想被認為是一種道德力量，他提出的“教育目的就是道德”對學校注重品德陶冶有很大的影響。學校的訓育就是要培養學生完美的人格，也就是他說的德行的堅強品格，即有德性的人格。因此，在發展道德的過程中，學校的教導十分重要，為了達到培養完滿人格的目的，要靠人類的教養而不在於兒童的先天能力。這就是赫爾巴特的“陶冶說”。
赫爾巴特是一位道德至上主義者，處處強調道德的重要性。他提出了個人五大道德觀念和社會五大道德觀念，認為意志是道德的主宰。他將教育的最高目的超越於道德，認為道德教育比知識教育更為重要。他的教育目的以實踐哲學為基礎。特別重視道德的價值，以道德為人生追求的主要目標，是為了理想的實現。他的教育目的留給我們最有價值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉圖一樣，努力為理想而奮鬥。他將道德的完美置於追求目標是最上端，使人能夠時時力求自己道德的完美。
他重視品格的陶冶，因此他的學說也被稱為是“陶冶說”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用這個可塑性來塑造完美的人格，有德性的人格的。現在學校的訓育與赫氏的道德理論極為相似，對我們現在很有借鑑意義。
赫爾巴特是“形成說”者，強調環境的重要性，有忽視遺傳因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主義者，認為道德是人類的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人倫理學的專制之途；他處處表現“意志”的至高性，但是卻反對康德的“絕對命令”，自己也重蹈了康德的覆轍；他提出的個人五大道德觀念中。完滿的觀念不是以道德本質上要求的“質”來衡量而是以“量”作為道德判斷的標準，這是有所缺憾的；公平的觀念中犯了相對主義的錯誤；他認為訓育是品格陶冶的有利工具，並給予了最高的評價，還認為訓育比管理在陶冶品格上更具價值，但是訓育本身是否具有這樣大的功能還是有待商榷的。
總之，赫爾巴特是德國偉大的教育思想家，在生前享有盛譽，雖然在死後一度被遺忘，但是後來掀起的赫爾巴特運動的熱潮再次證明他所打下的教育學的基礎是豐富的，“至今仍屹立於學校中”。