影響教師教育課程設定的理論因素論文
影響教師教育課程設定的理論因素論文
摘要：設定創新型、研究型、開拓型的教師教育課程，是培養和造就21世紀合格教師的重要前提，研究影響教師教育課程設定的理論因素很有必要，本文從哲學、心理學、教育學等學科的相關理論出發，對此做了探討。
關鍵詞：教師教育；課程；設定
教師職業勞動的創造性、複雜性和示範性特點決定了教師是不可替代的專門性的社會職業和專業人才。新世紀教育的發展，離不開高素質的教師隊伍。瓊·托馬斯曾經說過：“革新的成敗最終取決於全體教師的態度。”教師的支援對於基礎教育的發展是至關重要的，而這種支援必須體現在觀念的轉變和技術的掌握上。因此，培養和培訓大量高素質、具有專業化水準、擁有教學專長的教師，是順利進行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設定。影響教師教育課程設定的理論因素有很多，隨著哲學、心理學、教育學等學科理論觀念的發展，它們對教師教育課程設定的影響愈來愈大。本文從這些學科的相關理論出發，作出如下探討。
一、哲學觀念對教師教育課程設定的影響
哲學對課程設定的影響，主要在於課程的理論和實踐以哲學為依託，而且心理學和社會學也是受哲學引導、支配的。
每一種學校課程都隱含著課程設計者的某些哲學思想與觀念，只不過其表現形式不一定凸現罷了。一般地說，哲學命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實踐也證明，各種師範教育的課程創新研究及設定，極大的受制於哲學的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質教育的同時，尤其重視學生在課程學習中的成功與愉快體驗，讓學生充分地展示他們的創造力，獲得各得其所的發展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學者們極大的興趣。很多學者從哲學的層面上探討知識的發生、擴充套件及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。
古希臘學者柏拉圖認為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數學和科學研究的物件，理性知識是辯證法研究的物件，且理性是最高階的。亞里士多德根據形式與質料的研究，把知識分成四類：邏輯學、理論科學、時間科學、純技術的指示。隨後，許多教育家，如誇美紐斯、洛克等，都受培根的影響，並把培根的指示論和方法論應用到學校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學校課程理論的發展。在教師教育課程體系中，要求進行“通識課程”的設定也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設定應該文理滲透、拓寬基礎、自然科學和社會科學相結合。日本培養中小學教師的“通識課程”包括人文科學、社會科學、自然、外語和保健體育，這些課程佔總課程的37．7％。
從上表可以看到，美國教師教育課程設定，非常重視教師的“通識教育”。“通識教育”著眼於塑造學生的全面素質，避免教師教育課程的“專門職業化”傾向、“科學主義”傾向和“傳授知識”傾向，構建完美的知識和能力結構，擴充套件知識背景和能力基礎，為發展創造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎。
二、心理學對教師教育課程設定的影響
當代，對課程產生重大影響的心理學流派主要有：行為主義心理學、人本主義心理學和建構主義心理學。
1．行為主義心理學對課程設定的影響
行為主義心理學可以說是影響20世紀西方學校課程設定最大的心理學流派。20世紀60～70年代對課程與教學影響較大的布魯姆教育目標分類學，以行為主義心理學的基本假設是相一致的。行為主義心理學可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應，這種行為都可以透過學習和訓練加以控制；後者為代表的美國心理學家斯金納認為，教師的教不是給學生傳授教師自己的行為，而是幫助學生建構適合某種環境的行為。
在我國中小學的課堂教學以及師範院校的課堂上，常採用程式啟發式的教學模式；課程上要求目標管理，學生以相同的步伐前進；考試注重記憶，強調記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學技能和教師行為的訓練，所採用的方式也是訓練—獎勵一再訓練一再獎勵。
2．人本主義心理學對課程理論流派的影響
2O世紀50年代，人本主義心理學反對認知心理學只注重知識的邏輯結構和學生的認知結構，它特別強調課程內容對學生的意義，把課程看作是滿足學生生長和生活需要的自由解放的過程。
一些人本主義心理學課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應如何把學生個人成長與傳授各門學科必要的知識技能結合起來，至今也沒有很有說服力的實驗研究。目前我國大陸以及臺灣基礎教育都在進行課程綜合或稱“課程統整”，事實上就是受了人本主義的影響。 人本主義課程理論只是一個理念，用於課程設計實際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導的一套教師教育課程設定。但從當今教育領域提倡的.全面發展教育和素質教育來說，人本主義的很多觀點是值得借鑑和吸收的，尤其是教師教育課程設定更應充分重視人性、人的情感、教師的人格培養的課程，因為教師的教育教學任務不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學生人格的尊重和培養，“教師人格”已不僅僅屬於教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學生的人品質量，如現在我國教師教育課程開設的哲學、師德、人文學科、美術教育等。
3．建構主義心理學對課程理論流派的影響
所謂“建構”就是個人用來解釋或說明自己經驗時所使用的種思想、一種觀點或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經驗的意義型別觀念。根據建構主義理論的觀點，知識是發展的，是內在建構的，是以社會和文化為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動交往中透過社會性的協商進行知識的社會建構。根據這樣的觀點，教育關注的焦點從教師的教學轉移到學習和知識的形成，認為學生知識的獲得是由個體自己去建構。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。建構主義心理學影響了當代課程理論的發展，尤其是為基礎教育以及教師教育課程設定的綜合化趨勢奠定了心理學基礎。
三、教育科學理論的發展對教師教育課程設定的影響
儘管教育學及其理論對現實教育現象的解釋經常受到批判，但隨著人們對微觀教育現象的研究越來越深，藉助於其他學科的理論基礎和方法論，人們對教育現象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產生積極的效應。教育目標尤其表現在教育目標的研究和課程理論的發展上，新的教育目標的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設定同樣提出了新的要求。
1．教育目標對教師教育課程設定的影響
一般地說，大到整個課程設定，小到任何一門課程、一項教學計劃、一本教材都有其既定的目標。教育目標是培養什麼樣的人，課程設定的目標是透過什麼樣的方式以什麼樣的內容來完成培養什麼樣人的過程。隨著我國實施新的課程目標，課程設定、課程內容等都將發生一系列的變革，在未來師資的培養上，是培養專才還是通才?是進行專業教育還是通識教育?是以培養教育技能為主還是以傳授專業知識為根本任務呢?這些關係到師資培養目標的基本問題仍有爭論，政策上也經常出現搖擺，所以直接影響到師範教育的課程設定，影響教師教育課程設定的標準。另外，即使課程目標明確了，在課程設定時尤其是在內容選擇上還是經常脫離或偏離目標，這可能是我國當前課程領域存在的重大問題。
2．課程理論的發展對教師教育課程設定的影響
在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師範院校課程設定影響最大的理論流派有以下幾種：
1)學科課程理論
學科課程，它是以課程型別來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統的課程形態總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當今的中小學以及高等院校，包括師範院校的課程，普遍採用的就是這種學科課程。
學科課程強調各個科目是由單一、獨特的內容所組成，各學科都相對獨立、封閉，自成體系，這樣的設計傾向於割裂知識，割裂了整體的事物，使學生的理解力有了斷層。隨著科技的發展，人類的指示區域綜合化，大量的新學科、邊緣學科和交叉學科的不斷湧現，這種課程設計有點窮於應付。同時，學科課程只著眼於知識本身，忽視了學生的需要和興趣，追使學生脫離自己的願望進行學習，而且不注重以實際生活的聯絡，只是在學習一些抽象的符號，學生缺少完整的理解，瞭解不了其真諦，削減了學生適應外部環境的能力。學科課程的教學方法單一，如同工廠生產的商品一樣都是同一規格，造成“千人一面”的局面。但是，學科課程的優點也是毋庸置疑的，對知識進行系統地梳理，以傳統知識為基礎，容易組織教學，學生容易吸收。
這種在師範院校的學科課程設定的結果是：我們的學生基礎深、知識面窄、規範而保守，接受新事物的能力和創造力差；而國外的學生有些基礎不是很紮實，但知識面廣、靈活而富於想象，適應性和創造力強。
2)經驗課程理論
19世紀末，實用主義的代表人物杜威，設計出一套以兒童經驗為中心的課程，成為經驗課程(experiencecurriculum)。他認為，“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高直到後來經驗程序的能力。”杜威是主張以兒童為出發點，其根本方法是：把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經驗，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學生去做，不是把東西教給學生去學，即“從做中學”。
實施這樣的課程計劃，也會極大地影響教師教育課程的設定，因為教師在課程中擔任什麼樣的角色，應該怎麼樣教學，都受此課程計劃的影響。基於這種考慮，教師教育課程的設定一定是偏向於綜合性和教師綜合能力的培養。杜威自己並沒有嘗試去構建一套以他的課程觀設定的教師教育課程體系，甚至後人也沒有。但是，不能說我們現在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學科課程和學科專業培養出來的教師，如何教中小學的“綜合活動課”?如何指導學生進行“研究性學習”和“做中學”?因為綜合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當時開設的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。
3)要素主義課程理論
要素主義教育(essentialismeducation)是美國20世紀30年代彌補進步主義教育缺陷而出現的一種保守的教育理論，也稱“新傳統教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認為人類的文化在發展變化的同時，存在著相對穩定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準則以及共同精神，簡言之，就是指基本的知識和技能。因此，他強調應把“文化的共同因素”作為學校教育課程的內容，並大力提倡全國統一課程。
要素主義在教師地位問題上正好與杜威的經驗課程理論相對立，認為教師應該處於教師過程的中心地位，教師應該擁有較大的權威，要用教師的權威去對“火熱的一代”進行嚴格的控制。要素主義對教師培養的目標是：“教師必須受過通才教育，具有有關學習領域的廣博知識，對兒童心理學和學習過程有深刻的理解，有傳授事實、知識和理想給年輕一代的能力，能正確評價教育學的歷史——哲學基礎，並且忠誠於自己的工作。”
要素主義課程理論對與我國教師教育課程設定來說，起碼有兩點啟示：一是基礎教育必須給學生一定量的基本知識和基本技能訓練，這是我國基礎教育的強項，也是該理論過於向我們學習的地方，筆者認為該強項不能丟。所以，在教師教育課程裡對於學術理陛的基本知識和基本技能訓練，還是應加強。而且文理都要學習一點並有所側重，也就是我們現在所提倡的“通識教育”。二是教師教育課程設定要順應基礎教育改革的需要，但又要避免一味地追求新的教育潮流。當然，要素主義強調人才的統一規格，而不顧人的個性發展的課程觀，只設必修課、不設選修課和社會服務課程的做法是應該摒棄。