關於新常態下農村職業教育問題論文
關於新常態下農村職業教育問題論文
一、引言
堅持“面向地方、面向農村、面向基層、面向邊遠和民族地區”始終是國家開放大學（以下簡稱“國開”）的辦學方向。教育部“一村一名大學生計劃”是由教育部組織，國開（原中央廣播電視大學）實施的具有高等職業教育特色的農村遠端教育專案。
在我國經濟發展新常態背景下，農民教育、遠端教育和職業教育等都在發生著相應的變化。農民教育未來的發展方向主要是培養新型職業農民，[1]而我國職業教育的發展則要從大職教觀的視野出發，探索職業教育與普通教育、繼續教育的協調發展機制，建立職業教育與各級各類教育人才培養的聯盟與合作機制。[2]此外，國開人才培養模式也發生了新變化，提出了新要求。[3]因此，面對這些新變化和新要求，本研究運用實地調研、教師和學生訪談、文獻研究等研究方法，收集、整理了相關資料，以“一村一名大學生計劃”為例，分析專案實施十年來的基本情況，梳理並研究農村職業教育存在的主要問題，提出在經濟新常態下以及開放大學建設和廣播電視大學系統轉型升級程序中，進一步促進農村職業教育可持續發展的思路和措施。
二、教育部“一村一名大學生計劃”現狀分析
（一）專業開設情況分析
“一村一名大學生計劃”以職業崗位群為主兼顧學科分類的原則設定專業，體現了高等職業教育的特色。截止至2014年秋季，陸續開設了“三農”需要的五大科類共1業（表1）。
表1“一村一名大學生計劃”開設專業
所屬學科類專業名稱農業技術類園藝技術、設施農業技術、中草藥栽培技術、茶葉生產加工技術、作物生產技術、菸草栽培技術、觀光農業林業技術類林業技術、園林技術畜牧獸醫類畜牧獸醫、畜牧農林管理類農村行政管理、農業經濟管理、鄉鎮企業管理、農村資訊管理、家庭農場經營管理輕紡食品類食品加工技術
（二）招生情況分析
1、實施“一村一名大學生計劃”分部和學習中心的基本情況
“一村一名大學生計劃”自2004年秋季正式啟動以來，截止到2014年秋季，國開42所分部和所屬的13心及國開實驗學院實施了該專案。
2、各學期招生情況分析
“一村一名大學生計劃”自2004年秋季開始招生以來，實行春、秋兩季滾動招生。截止到2014年秋季，總共進行了21次招生，累計招生4（圖1）；截止到2014年春季，累計畢業學生2生1。3各分部累計招生情況分析
各分部招生情況差異較大。從2004年秋季至2014年秋季，累計招生數超過萬人的分部依次是：湖南、河北、江蘇、浙江、山東、雲南、江西、貴州、河南、安徽、內蒙古、湖北、甘肅、陝西（圖2）。
（三）學生特徵分析
調查顯示，“一村一名大學生計劃”學生主要是村鎮幹部或後備幹部、科技致富能手、鄉鎮企業職工、復員退伍軍人、返鄉創業青年等。截止至2014年秋季，該計劃累計招收學生各年齡段分佈為：20歲以下12113人，佔累計招生數的2.；21—30歲1計招生數的31.；31—40歲13佔累計招生數的341歲以上144112人，佔累計招生數的30.04%。
透過調查分析，歸納出該計劃招收的學生具有如下特徵：第一，學生大都在農村、基層，承擔著農業生產、鄉村管理等繁重工作，業餘時間學習，工學矛盾突出。第二，大部分學生年齡偏大，31歲以上的學生佔累計招生數的，他們實踐經驗豐富，理解能力較強，記憶能力較差。第三，學生個體差異大，群體構成複雜。年齡、實踐經驗和學習能力差距較大，部分學生有非常豐富的農業生產或農村工作經驗，部分學生才從學校畢業返鄉。第四，學生學習基礎和學習條件差，雖然都是具有高中畢業或具有同等學歷，但由於大都是在農村接受的基礎教育，加上年齡大，學習基礎普遍較差。
（四）辦學方式和教學方式
實施“一村一名大學生計劃”的方式是依託國開系統，透過現代遠端開放教育的形式，集全國農業院校和相關高校優質教學資源及實用技術課件，利用全國建設的中小學資訊科技教育站（點）、農村黨員幹部教育站（點），將高等教育輸送到縣和中心鄉鎮的學習中心，在農村開展具有高職特色的現代遠端教育，以“不離崗、不離鄉”的方式培養“紮根農村、獻身農業、服務農民”的實用科技人才和經營管理人才。
教學方式根據農業生產特點和農民學生的情況，主要採用電視教學、網路教學、集中面授、個別輔導、學習小組活動等相結合的方式開展。國開總部負責專業和課程的總體設計並提供相應的學習支援服務，分部制定教學實施細則並組織指導本省學習中心落實教學計劃，學習中心是面對學生的教學實體，具體組織學生的教學活動，進行課程輔導、學習測評，完成實踐教學工作等。
三、農村職業教育存在的主要問題分析
（一）國家開放大學各級辦學機構面向農村開展的遠端高等職業教育辦學模式存在差異且發展不均衡
計劃實施十年來，各級辦學機構不斷探索適合當地的辦學方式，形成了多種多樣的辦學模式。實踐證明，在專案實施過程中與當地黨委、政府合作是辦學工作的重要組成部分。從國開總部到分部以及學習中心都要努力爭取各方面的政策支援，特別是用實際工作成效去爭取支援。[4]從圖1可以看出，近年來招生數有下降的趨勢，原因之一是由於有些地方與黨委政府合作到期，未能爭取到黨委政府再次支援。因此，加強與黨委、政府合作，爭取適宜發展的政策環境，對專案持續發展至關重要。
透過總結分析各分部的工作以及對部分地方的調研發現，1部從中央高度關注的“三農”工作出發，捕捉當地各級黨委和政府需求熱點，緊密結合當地經濟社會發展的需要，依託“一村一名大學生計劃”專案，努力爭取當地各級黨委、政府的政策和經費支援，促進其持續發展。如2014年湖南省委組織部、教育廳、財政廳和人社廳聯合下發《關於實施“農民大學生培養計劃”的通知》，指出農林管理類專業的學生主要依託湖南分部進行培養。1部沒有爭取到省裡的政策和經費支援，但是這些省或自治區的部分地市、縣爭取到了當地黨委和政府的政策和經費支援。如四川綿陽電大三臺分校爭取到了三臺縣委、縣政府的支援。三臺縣委組織部專門印發了《關於開展村幹部學歷教育的實施意見》，採取三條途徑來解決學生的學費：即縣財政出，縣委組織部黨費收入出20%，村幹部個人出10%。並由縣委組織部牽頭實施，三臺電大具體組織承辦。還有12所分部沒有爭取到任何省、市、縣的政策和經費支援。
由於各級辦學機構辦學模式不同，專案在各地的發展也不均衡。從圖2看出，參加專案的各分部招生情況差異較大。有些分部招生人數較多，形成了一定規模，如湖南、浙江、河北等；而有些分部招生人數較少，如青海、西安等。專案實施過程中，一些分部將“一村一名大學生計劃”與當地現代農業建設緊密融合，努力探索適應當地的農村職業教育模式，逐步使得該專案在當地的實施常態化、持續化。而一些分部過分依賴當地黨委、政府的政策或經費支援，沒有抓住合作的契機進一步完善專案的內涵建設。在爭取黨委政府支援以及招生規模與教學質量之間仍然沒能找到一個最佳的結合點，招生沒能形成良性迴圈的可持續發展機制。還有一些分部開展農村遠端教育的內部執行機制沒有理順，實施“一村一名大學生計劃”的積極性始終沒有充分調動起來。
（二）新常態下利用現代遠端高等職業教育培育新型職業農民的教學適應性較差
在我國經濟發展進入新常態的程序中，農業發展也將進入新常態。現代農業未來將成為新常態下我國農業發展的重心，現代農業園區、現代農業企業家、職業農民、農業科創投資等也將在現代農業產業鏈上不斷湧現。[育新型職業農民是我國農業現代化的必然選擇，發展現代農業歸根到底要靠現代職業農民作為新型主體去實踐。
201中央一號檔案再次強調“大力培育新型職業農民”。國家對於農民培養的要求在變化，雖然“一村一名大學生計劃”在實施程序中不斷地在專業培養方案、教學資源、學習支援服務、學習測評等方面進行了一些適應性調整，但是透過調研發現教學工作仍然跟不上我國新型職業農民培育要求的不斷變化。具體體現在以下幾個方面：
1、課程體系與教學內容不能完全滿足各地農業特色產業發展需求
目前，除了上海、深圳和長春分部，其他分部都實施了計劃（圖2），也根據當地實際開設了不同的專業和課程。雖然目前已經開設出五大類1業（表1）和123門課程，而且還在陸續開設新的專業和課程。但是，這些專業或課程仍然不能完全滿足各地農業特色產業發展的需求。
農業生產地域性很強。而該計劃的專業和課程都是由國開總部統一開設的，具有普適性，缺乏針對性。一是總部開設的農業類課程針對各地區農業特色產業的講授較少；二是“一村一名大學生計劃”專業規則（教學計劃）在制定之初也沒有給各級辦學機構開設地方農業特色課的許可權。因此，目前學生缺乏對當地特色農業知識和技能的學習，從而影響了當地應用型人才的培養效果。
2、教學過程落實不夠，監控力度不夠
調研發現教學過程落實不理想主要體現在以下幾個方面：
（1）如上文所述，學生基本上來自農村而且是在職學習，工學矛盾突出，再加上年齡偏大。因此，自主學習的時間得不到保證，學習發生率較低。
（2）學習中心組織的面授輔導答疑課出勤率較低。學生大多來自農村，距離學習中心較遠，參加面授輔導不方便；也有可能與面授教師講授內容和教學方式不吸引人或者面授輔導時間安排不合理等有關。
（3）形成性考核作業完成情況較差，學習中心對於形成性考核管理和監控不到位。由於農村學生大多采用紙質形考作業，網路提交作業的較少，再加上距離學習中心較遠，交作業不方便。因此，部分形成性考核作業不能按照學習進度按時完成，等到期末才突擊完成；也有部分學生抄襲作業，出現雷同現象。有的教師批改形考作業應付差事，也沒有將批改情況及時反饋給學生。
（4）一些實踐教學只停留在檔案或書本上，沒有真正落地。農業科學實踐性強，國開要求所有學習中心都要建設與所開設專業配套的教學實踐基地。但是，一些教學實踐基地簽了協議，掛了牌子，真正意義上的實踐教學活動開展不多或者開展的效果不佳。
3、教學資源型別有待豐富，實用性有待提高
目前的課程教學資源主要以課程學習包的形式呈現給學生。課程學習包包括文字教材、形成性考核冊、課程學習指南和壓縮DVD光碟（錄影教材）。此外，還有網上學習資源供學生自主學習。
調研中學生反映部分課程教學資源數量和型別需要增加，針對新型職業農民培育的教學資源偏少。由於大多數課程主編主講聘請的是普通高校教師，他們基本上是按照普通高校的教學模式來編寫文字教材和講授錄影教材，理論性、系統性較強，但是不夠接地氣。學生常有流失或者逃課現象發生，課程所學知識實用性差也在一定程度上影響了學生學習的積極性。此外，實踐教學資源偏少，如缺乏課程實訓影片資源、網上模擬實驗室或虛擬實驗等。
4、資訊科技應用能力有待提升
“一村一名大學生計劃”在設計之初考慮到農村學生的特徵，主要的教學資源為課程學習包，輔以網上學習資源。但是，隨著我國農村資訊化建設的推進，一些農村地區智慧手機、平板電腦以及無線網路的使用也很普遍。截至2014年12月，我國農村網民使用手機上網的比例最高，達到農村手機網民規模為1.4隨著農村居民收入的增長，農村網民對上網終端的選擇範圍也在拓寬，不再侷限於手機，平板電腦和筆記本上網的比例也都在增加。[見，為農村學生提供移動學習資源也應著手考慮，方便他們在任何時間、任何地點能夠多終端有效地開展學習。
習測評不能適應農村學生的特點和多樣化需求
專案實施以來，一直有學生反映學習測評適應性較差。如上文所述，農村成人學生理解力強、記憶力差、經驗豐富。而目前大多數課程期末考試還是以考察記憶能力為主的閉卷紙質考試，缺乏開放性、應用性、過程性的考核方式，學習測評形式比較單一。此外，農業生產的季節性強，國開的期末考試時間是統一的，特別是在每年的考試，正是農忙時節，為了不影響農業生產，很多學生只能放棄考試，待下學期補考。因此，針對農民學生的.考試時間安排不合理也是目前學習測評存在的問題之一。
（三）農村職業教育的教學研究不夠
由於從事“一村一名大學生計劃”教學和教學管理的教師對於教學研究的認識和重視程度不夠，多數農科教師接受的是自然科學教育，對於教育學或遠端教育學的研究思路或方法不太熟悉，因此各級辦學機構涉及農村職業教育研究的課題較少，教師發表的相關專著、論文也不多而且學術水平相對較低。
有研究表明，2004—2012年有關“一村一名大學生計劃”的研究論文共計，研究論文數量呈現增加的趨勢，但是總體發表文章數量還是偏少。論文大多發表在開放大學（廣播電視大學）系統內刊物上，系統外刊物發表較少；著者合作率總體較低，大多數課題是以個人研究為主，這也是缺乏深入研究的原因之一。[究大多停留在辦學和教學經驗總結上，缺乏相關理論研究，研究深度也不夠。[
四、實現農農村職業教育可持續發展的對策建議
（一）進一步明確人才培養目標，不斷探索麵向農村開展遠端職業教育辦學模式的創新
隨著我國農業產業結構調整、農村社會發展和農業技術革新，“一村一名大學生計劃”只有不斷地調整人才培養目標，適應這些變化，才能培養出更多現代農業建設需要的應用型人才和高素質勞動者。
透過對新常態下我國“三農”發展趨勢的分析判斷，再結合十年來專案存在的問題和辦學、教學經驗，明確今後要堅持以現代農業專門人才、經營管理人才和創業人才培養為目標，大力開發農村人才資源，為我國農村的變革與發展培養更多有文化、懂技術、會經營的新型職業農民。根據國家加快發展現代職業教育的指導思想，深化教育教學改革，堅持“不離崗、不離鄉”的培養方式，突出農村高等職業教育特色，重點提升學生對知識的應用能力，為培養“紮根農村、獻身農業、服務農民”的複合型、應用型人才和高素質勞動者服務。
國開各級辦學機構要明確人才培養目標，並結合自身情況，積極探索，改革創新當地農村職業教育辦學模式。辦學較好的地方應繼續爭取各級黨委和政府支援，把“一村一名大學生計劃”納入當地經濟社會和教育發展規劃，為當地新型職業農民培育和農村黨員幹部執政能力提升服務。辦學較差的地方應充分認識到“一村一名大學生計劃”在我國現代農業建設和新型職業農民培育中的重要作用，努力尋求與黨委、政府的合作。如果合作難度較大，可以積極探索其他適合當地的農村職業教育辦學模式。
國開各級辦學機構應在教育主管部門的指導下，充分發揮政府、學校和社會各方面的作用，統籌協調當地的農科教資源，透過與涉農行業、企業等單位合作或者開闢新的辦學途徑，切實解決計劃實施過程中的實際困難和問題，實現專案的可持續發展。
（二）深化開放大學面向農村開展遠端高等職業教育的教學改革，適應新常態下新型職業農民培育的需求
1、強化專業建設與更新
截止到2014年秋季，計劃只開設了專科專業，缺少面向現代農業產業發展的本科專業。新常態下我國職業教育發展重心要高移，高等職業教育要向本科甚至更高層次轉移。過調查，發現3學生明確表示在完成專科學習後希望能繼續本科的學習，20%學生還在猶豫是否要繼續本科的學習。因此，以共建共享的理念，逐步開設本科專業勢在必行。
此外，隨著新常態下農業產業結構的升級與調整，應加快專業調整與更新，逐步健全專業隨產業動態調整機制，為農村區域經濟發展提供各層次技術、技能型人才。因此，應調整或停招不適合現代農業產業發展的專科專業，開設新型職業農民培育需要的、適應人才培養模式的具有高職特色的專科專業。
2、深化課程體系與教學內容改革
“一村一名大學生計劃”課程體系與教學內容改革應更具針對性和適用性。逐步增加適應我國“三農”新常態和創新創業方面的課程。同時鼓勵分部和有條件的學習中心開設更多具有當地特色的涉農本土化課程，透過調整專業培養方案，將地方特色課程納入課程體系，供當地學生選修。
同時，應該充分發揮學分銀行的作用，積極探索與農村實用技術培訓、新型職業農民培育以及涉農中等職業教育等不同型別學習成果的溝通與銜接，實現學習成果互認和學分替代。
在專業與課程建設過程中，優先聘請高職院校的“雙師型”名師名教以及行業、企業的專家參與課程資源建設，逐步將目前以學科體系為主的教學內容改造成為任務驅動式、專案式、問題引入式或者案例式教學內容。將教學內容與農村相關產業的生產實際對接，使學生能夠學以致用。
3、探索建立適合農村成人學生的學習支援服務模式
林德曼成人教育思想認為經驗是成人學習者的生活教科書，成人教育應該把學習者的經驗作為一種主要的學習資源來加以利用。此外，情境教學法是成人教育最重要的教學方法之一。針對農村成人學生特點，教學中應注重教學過程與生產過程緊密結合，合理安排遠端教學、集中輔導答疑和送教下鄉等多種教學形式進行教學，提倡討論式、參與式或者案例式等教學方式。合理安排教學時間，根據學生工作情況或者農業生產經營實際組織課程輔導或實踐。
此外，進一步重視農林科師資培訓，並強化課程教學團隊建設。以課程教學團隊建設為抓手，透過專業建設、課程建設和實踐教學環節，吸引、培養一批具有創新能力和突出發展潛力的農林科中青年教學骨幹，形成結構合理的教學梯隊，明確職責，形成機制，開展網上導學、助學、促學和督學。
4、用國開擁有的現代資訊科技優勢，加強教學資源建設
霍姆伯格有指導的教學會談理論認為學生在用學習資料進行學習過程中，實際上也是一種模擬會談。他強調學習資料的內容呈現方式要易於學生接受與吸收，並能鼓勵學生之間交流、探討。在教學資源建設中，應結合農村學生的特點以及學習環境，建設可選擇、易利用的優質學習資源。
進一步加強網路課程、全媒體數字教材、微課程、多媒體課件等教學資源的建設。建設適合新型職業農民培育的數字化移動學習資源，為學生提供多種學習路徑，方便隨時隨地學習。製作實訓類影片教學資源，還可以透過整合中國燎原廣播電視學校大量的農業實用技術類影片資源，為學生提供融文字、圖片、影片、動畫等資源一體的實踐類學習資源。發揮資訊科技優勢，探索網上農科虛擬實驗室建設。
同時，應推進數字化學習資源在農村遠端教學中的應用。注重課程教學資源建設與教學模式的緊密結合，將多種教學資源進行一體化設計和可選擇性設計，發揮各種教學資源的優勢，互相配合，方便農村學生使用。
面向農村成人學生的學習成果評價機制
根據課程的性質和特點以及農村學生的特點，結合遠端教育實施評價的具體條件，在教學改革程序中不斷探索和創新學習成果評價機制。克龍巴赫的評價觀認為用於改進工作的形成性評價的作用，遠比總結性評價重要得多；斯塔弗爾比姆的評價觀則強調評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。[13]因此，應逐步探索過程性評價、表現性評價和社會性評價等多元評價模式與機制。
今後要加強課程形成性考核的設計，透過增加對學習過程的評價，促進學生掌握學習內容和實踐操作技能。終結性考試應根據課程內容和學生特點改革考核內容和形式，適當縮短考試時間。探索預約考試，逐步實現隨學隨考。逐步開展必修課紙質考試和預約網路考試並行，選修課終結性考試由各分部根據當地農時農季安排，嘗試部分實踐性強的專業課由辦學條件較好的學習中心組織開展操作性考試。
（三）強化農村職業教育教學研究
開放大學必須重視“教學學術”。廣播電視大學要實現向開放大學的戰略轉型，自身的研究能力必須要提升，而且同時要提升教學研究水平和學科研究水平。但是綜合考慮各種因素，國開比普通高等院校更應該重視教學學術。[14]
各級辦學機構應充分認識到開展農村職業教育教學研究的重要性和緊迫性，營造良好的教育教學科研環境與氛圍，提供政策和經費保障，鼓勵農科教師開展教學研究。教學研究應借鑑職業教育改革的成果和經驗，緊密結合教學工作中的重點、難點和熱點問題，特別是針對我國新型職業農民培育、農村職業教育辦學模式和人才培養模式等方面來開展，加強理論研究，及時總結、推廣和應用教學研究成果。總之，農村遠端高等職業教育教學研究要像學科研究一樣，具有科學性、理論性、應用性、前沿性以及示範性。