英國中等教育學術課程與職業課程的整合研究論文
英國中等教育學術課程與職業課程的整合研究論文
摘 要： 受傳統教育價值觀的影響，英國在中等教育階段向來注重學術課程，相對輕視職業課程，學術課程和職業課程屬於典型的分軌模式。政府認識到這種模式的弊端，採取了很多措施，仍未能消除學術課程和職業課程的對立狀態。英國課程專家麥克·揚在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國分軌模式的不足，並從課程原則、課程策略、課程目標、資格制度四個方面論述了整合中學階段學術課程與職業課程的主張。
關鍵詞： 英國 中等教育 學術課程 職業課程 整合
英國素有崇尚精英教育的傳統，政府對學術教育過於偏愛，而給予職業教育的支援卻很少，尤其表現在中等教育的課程設定上。英國在中等教育階段實行典型的分軌制，特別是在二十世紀八十年代以前，學術課程和職業課程幾乎是完全彼此隔離的。隨著社會經濟的發展、工作組織的變革，特別是職業結構中體力勞動和腦力勞動之間界限的打破，使得以學術課程和職業課程劃分為基礎的中學課程設定越來越不能滿足社會經濟發展的需要。
一、政府改革措施述評
自20世紀80年代末以來，英國政府採取了一系列旨在加強中等教育學術課程和職業課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯絡創造了條件。
（一）80年代：學科課程改革。
80年代末，保守黨政府對中學課程主要提出了兩種批評意見。第一種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認為英國中學課程不能適應工商業發展的需要；另一種批評意見是：學校選擇課程的自由是導致大多數學生成績較差特別是數學和自然科學課程成績差的主要原因。wWW.133229.cOm①
上述兩種批評意見都可以看成是對學科課程不斷加深的危機的反映，從這些批評中，以及與經濟上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產生了兩種改革的主張。第一種主張認為中學課程應該職業化，使得學生離開學校時更容易就業。這種職業化的主張體現在1983年開始在普通學校實施的“技術與職業教育行動計劃”（tvei）和1985年推行的職前教育證書（cpev）等政策措施中。第二種主張表現在《1988年教育改革法》中，在傳統的學術科目方面設立全國性課程，並設立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術作為學生必修的核心課程之一。
但是，這一時期的改革措施主要是針對傳統的學術課程的改革嘗試，並沒有對學術課程加以根本改變。其實，這些措施都只是侷限於普通教育和職業教育自身的某些變動，或者在職業課程中增加普通教育的內容，或者在學術課程中融入職業教育要素，但是兩者之間的關係仍然沒有根本變動。
（二）90年代：資格制度改革。
到了90年代，職業教育和學術教育各自為政的狀況受到更多的批評。課程專家批評學術軌的狹隘性和排他性，以及職業軌的質量差、可選擇性少，建議應建立統一的資格制度，結束教育與培訓之間的分離。
1991年政府白皮書《面向21世紀的教育和培訓》推行普通國家職業資格（gnvq），這是一種兼顧就業和升學需要的資格，與指向具體職業領域的國家職業資格（nvq）不同，它將學歷教育同職業培訓相結合、相溝通。白皮書強調要建立現代學術和職業資格體系，這兩種資格應該一視同仁，青年不應該再受到已經過時的“區別對待”。不過，事實上政府並沒有結束這種區分，而是建議以高階水平證書、普通國家職業資格證書及國家職業資格證書為基礎，建立三軌制教育資格制度。1996年，容·迪爾英爵士發表最終報告，標誌著英國16—19歲學生的資格制度到達了一個新的階段。該報告的中心議題是“需要建立一種更為統一的全國性資格制度框架”。但該報告既有走向統一課程的建議，如調節機構的合併、gnvq分成六種或三種單元模組，從而為建立一種更統一的、更靈活的課程奠定基礎，又有更加分離課程的建議，如報告強烈支援使三種資格途徑更加清晰，其實是扭轉了三種途徑逐漸融合的趨勢，後退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報告“並不必然使得我們的學校向更加統一的制度邁進”。②
英國一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保證學術資格的標準不被動搖的前提下進行的，除了迪爾英報告中關於設立核心技能as-level的妥協性建議之外，學術資格沒有任何變動。另外，設立統一國家職業資格的目的在於結束英國眾多職業資格證書冗繁無序的雜亂狀態，然而nvq和gnvq實施後，原來的很多資格授予和認可機構及它們所管理的資格證書也都保留了下來，並沒有達到減少資格數量、刺激學術資格和職業資格融合的目的。③
二、整合學術課程與職業課程：麥克·揚《未來的課程》中的觀點
美國自由主義哲學家杜威和義大利馬克思主義知識分子葛蘭西關於教育與工作世界關係的論點，構成了麥克·揚整合學術課程與職業課程理論的基礎。他提出了“批判的職業化主張”，明確了整合學術科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發學術科目的“職業層面”。與80年代課程改革所體現的新職業課程觀的考慮相反，他認為，學科課程不但不應該減少，反而應該面向所有學生，並與對勞動世界的理解和經驗相結合。使學校科目的職業層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學生接觸概念和思想，而且應該使學生理解成人工作世界的變化。
在此基礎上，麥克·揚從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標及資格制度四個方面論述了具體的改革主張。
（一）課程原則
職業的高度專業化是現代社會國家和經濟的內在屬性。麥克·揚區分出了經濟上兩種不同的專業化形式：分化的專業化和聯絡的專業化。分化的專業化是經濟發展到大規模生產製度時期的產物，在生產過程中表現為生產中對任務的認識和執行的分離；聯絡的專業化是經濟發展到靈活的專業化生產製度時期的產物，在生產過程中表現為生產過程要最大限度地所有僱員的最大潛力，強調團隊工作。
在他看來，不同的專業化形式在課程上具有不同的意義或表現形式。分化的專業化在課程上表現為學術課程的高度專業化和職業課程的狹隘化，繼而導致學術課程和職業課程的分離。而聯絡的專業化表明了不同專家之間的相互依賴關係，它強調不同的專家都要形成某種整體意識，即意識到他們的專業化和整個課程的關係。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統分離，④要求在課程中建立知識和技能的聯絡，並使課程與更廣泛的教育民主和社會目標相聯絡。於是，以聯絡的專業化為基礎，麥克·揚提出了構建未來課程的基礎原則：具有寬廣的知識面和靈活性；建立核心內容和專業學習、普通（學術）學習與應用（職業）學習之間的聯絡；提供個人進步和學分轉移的機會；對課程總體目標的清晰認識。這些原則可以視為麥克·揚基於當前經濟的變化而提出的構建未來新型課程的.基礎。
（二）課程策略
麥克·揚所認為的課程策略實際上就是我們所說的課程內容組織方式。在評判原有兩種相關的課程策略——以結果定義課程的方式和模組化方式——的基礎上，他提出了所謂的“聯絡”的策略作為未來課程內容組織的方式。
模組化方式，是指靈活地把課程內容分成多個小的學習單元，這些單元可以用不同的方式結合在一起。它是一系列地方性行動的產物，目的是改革中學的學科課程，適應tvei鼓勵的新型學習。以結果定義課程的方式實際上就是強調對學生先前學習經驗的承認，課程內容能夠並且也應該根據可測量的學習結果來組織安排。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強調“以學生為中心”的觀念，忽視了對新的教育方法的需要，以及對教師的新的專業能力的需要；按照這兩種方法組織的課程內容例如教學大綱、知識體系等與具體的學習目標之間存在對立。
麥克·揚認為需要一種新的課程組織方式，將模組課程、結果課程與學習者的志向和需要、系統的整體目標聯絡起來。“聯絡”的概念首先認識到學習是一種有目的性的社會過程，這種過程有意無意地是在與其他學習者一起建立的共同體的條件下發生的。它強調需要把學生和教師的目的和活動聯絡在一起，並與更廣大的社會的發展聯絡起來。教師可以根據自己和學生的知識經驗，在社會科學和技術科學方面設計特定的模組，開發什麼樣的模組取決於現存的工業政策。它強調學校或學院整個課程及其組成要素的相互依賴，這些要素包括：學術科目和職業計劃，學習者支援與指導，與更廣大社會發展的關係，等等。以上可以視為麥克·揚在以聯絡的專業化為基礎的課程原則或框架內對未來課程策略的設想。
（三）課程目標
在這部分，麥克·揚試圖回答兩個問題：第一個問題是每個學校應該怎樣確定自己的課程目標；第二個問題是每個學科的教學應該怎樣與學校整體的課程目標相互結合。
關於第一個問題，他認為中等教育不只是讓學生接觸各種基本的專業知識領域，也不只是學習適應特定工作的知識和技能，它也應該注重培養學生作為未來成年人和公民的個人教育和社會教育，關注個人和社會的發展，培養學生“對現在和未來世界的理解、把握及其相應的技能”。
麥克·揚關於第二個問題的回答，是在批判傳統中學課程的科層制整合的基礎上提出的。在科層制模式下，科目教學佔據主導地位，個人和社會教育作為特定的課程目標受到忽視。然而，隨著全國性目標和排名制度的建立，科層模式受到了挑戰，“已經走到了它的盡頭”。他接著提出了課程整合的聯絡的方式，這種方式透過兩種形式把個人和社會發展目標整合到課程中去：首先，它不從具體的科目開始，而是從更廣泛的課程目標開始，並考慮這些科目怎樣實現這些目標；其次，它不從全國性課程的要求出發，而是先考慮每個學校怎樣確定課程目標，並考慮他們怎樣才能達到全國性課程目標的要求。⑤
（四）資格制度
在此部分，麥克·揚在分析政府已有改革措施特別是在評判迪爾英報告的基礎上提出了未來學習社會資格制度的設想，並進一步明確了未來高階水平課程的改革方向。
麥克·揚認為迪爾英報告中關於資格制度改革的建議沒有意識到資格制度變化的過程是由一系列相互關聯的層面組成的，包括政府、條例、認證、證書和測驗；僅僅透過管理機構的合併統一不意味著必然會運作一種更加統一的認證制度和證書制度；它忽略了影響到未來資格制度發揮新的作用的背景的變化，沒有認識到學習化社會要求不能把資格制度看成是一種學習結果的標誌，而應該把它看成是能夠勝任持續學習過程的標誌。
在此基礎上，麥克·揚提出了改革構想，主要包括三個方面。（1）更強的框架和觀點。提出改革的前景是在18歲以上學生中建立一種總的證書，作為體現未來資格制度特點並有助於達到那種目的的一種方式，並提出了具體的要求——共同的測驗方式、模組課程、核心技能等。（2）擴大層面。建立統一的資格制度不能僅僅停留在管理機構合併的層面上，應擴大改革層面。例如，建立學術和職業資格的共同的測驗和評分制度。（3）重塑學習化社會的資格制度。為了適應人們終身學習的要求，迪爾英報告的四種水平應該與高等教育的進一步提高水平聯絡起來，併成為鼓勵人們在橫向涉獵不同領域、在縱向尋找新的職業機會的手段。以課程的單元化為基礎，學分轉移、學分累積，在面向終身學習的資格框架中變得更加重要。
三、結語
近幾十年來，英國政府和學術界努力消除中學學術課程和職業課程的分離、對立局面，儘管並沒有取得預想的效果，但他們在改革過程中所獲得的成功的經驗和失敗的教訓，確實值得我們借鑑和反思。特別是麥克·揚對於學習化社會中課程的設想和分析，對我們深入理解和探討課程是非常有價值的，對於我國新課程的建設，特別是課程理論的發展，也大有裨益。
註釋：
①［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師範大學出版社，2003.
②［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師範大學出版社，2003.
③王雁琳.論英國職業教育和普通教育的關係［j］.比較教育研究，2004，（2）.
④［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師範大學出版社，2003.
⑤［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師範大學出版社，2003.
參考文獻：
［1］［英］麥克·揚著.謝維和，王曉陽等譯.未來的課程［m］.華東師範大學出版社，2003.
［2］［英］b.霍爾姆斯，m.麥克萊恩著.張文軍譯.比較課程論［m］.教育科學出版社，2001.
［3］吳式穎.外國教育史教程［m］.人民教育出版社，1998.
［4］吳雪萍.國際職業技術教育研究［m］.浙江大學出版社，2005.
［5］王雁琳.論英國職業教育和普通教育的關係［j］.比較教育研究，2004，（2）.
［6］石偉平.戰後英國課程發展的基本走向與趨勢［j］.外國教育資料，1999，（6）.
［7］徐學瑩，黃忠敬.當代英國中等教育的課程改革與存在的問題［j］.外國教育研究，1998，（4）.
［8］張玉階.值得借鑑的英國職業技能鑑定制度［j］.比較教育研究，2000.
［9］王凱.英國普通高中課程改革的進展、困境與對策［j］.世界教育資訊，2005，（3）.