關於心理契約視角下的民辦高校教師激勵機制論文
關於心理契約視角下的民辦高校教師激勵機制論文
教師是民辦高校發展的根本依靠，科學有效的激勵機制能夠調動教師的工作積極性和創造性。心理契約作為一種教師與高校之間隱性的契約關係，對促進雙方的和諧發展具有良好的中介作用。
一、心理契約理論概述
(一) 心理契約的定義
心理契約最早是在20 世紀60 年代由組織心理學家Chris Argyris 提出的。隨後，Levinson 將心理契約定義為關係雙方並未意識到的、卻統攝雙方關係的相互期望。Levinson 的概念強調了心理契約雙向性以及其內隱和期望。組織心理學家Schein 在兩者的基礎上進一步明確了心理契約在組織行為研究中的意義，提出心理契約是組織與員工之間以及員工與員工之間存在的一種隱性的、未書面化的期望。
20 世紀80 年代，Rousseau 等人提出不同的觀點，他們認為心理契約是個體在僱傭關係背景下對僱傭雙方相互義務的一種理解或信念，強調其形成是單向的、個體的。目前，心理契約的定義尚無定論，但是學術界對其有基本共識，即心理契約是組織與個體之間不成文的、內隱的相互期望的總和。民辦高校教師心理契約就是民辦高校組織與教師之間的內隱的、非正式的相互心理期望和理解。
(二) 心理契約的維度及特點
目前對心理契約結構，學術界常見的劃分方式是二維結構和三維結構。二維結構說最早是由Mac-Neil 提出的，他認為組織與員工間的契約關係可劃分為交易契約和關係契約兩種，後來此觀點得到了Rousseau 等人的驗證。Rousseau&Tijorimala( 1996) 、Lee.C&TinsleyCH( 1999) 等人又先後提出了三維結構說，即關係成分、交易成分和團隊成員成分。2002年，我國學者李原、郭德俊基於中國本土研究，提出心理契約在“員工對組織的責任”和“組織對員工的責任”兩方面，均包含規範型、發展型、人際型三個責任維度。
在對高校教師心理契約的研究中，研究者一致認為，高校教師的心理契約包括學校責任和教師責任兩個方面，且這兩個方面都包含交易型責任、發展型責任和關係型責任三個維度。交易型責任是指高校為教師提供基本的物質保障，教師遵守高校的管理規定並完成基本工作任務; 發展型責任是指高校為教師提供更好的發展空間，教師在工作中自覺付出併為高校的長遠利益而努力; 關係型責任是指高校為教師提供良好的人文環境和關懷，教師則能夠為學校的發展出謀劃策，並創造良好的人際環境。與經濟契約不同，心理契約是組織與成員之間內隱的、未成文的相互期望，其內容會隨著時間和條件的變化而變化，因此心理契約具有主觀性、內隱性、動態性和期望性等特點，主觀性即心理契約的內容以及心理契約的實現與否，與組織和個人的主觀認知密切相關。動態性即心理契約內容隨著社會發展、時間等因素的變化而發生變化。內隱性是指心理契約是一種不成文的、隱藏在雙方內心的契約。期望性是指心理契約是契約雙方相互的達成一致的心理期望，是對雙方責任與義務的承諾。
二、民辦高校教師需求特點
(一) 主觀性更強，工作自主性需求更高與公辦高校採用編制內人事管理不同，民辦高校人事管理採用勞動合同形式，教師與學校之間只對合同內約定的雙方權利和義務負責，在這樣的關係下，心理契約的主觀性、隨意性就更大，如果學校沒有按照合同履行義務，就會導致教師心理契約的違背，甚至不顧違反工作紀律，出現擅自離崗等極端行為。同時在這種只對勞動合同負責的`關係認知下，教師對工作的自由度、自主性需求也更高。
(二) 期望性明顯，物質與精神需求雙高從物質層面講，民辦高校教師的薪資福利水平不及公辦高校，付出與得到往往不對等，物質需求得不到充分滿足。精神層面上，作為教師需要學生、學校和社會的認可和尊重，而民辦高校因其辦學性質，在當前社會中的影響力和認可度不及公辦高校，導致民辦高校教師的精神需求和所期待的社會回報也無法滿足其內心的需要。加之民辦高校本身對教師精神生活的不重視，往往會使他們產生自卑感，缺乏歸屬感。因此民辦高校教師較公辦學校對物質和精神需求都很高，物質上希望得到合理的報酬，精神上更加渴望學校、社會對自身身份的尊重和認可，個人成長和自我價值實現需求也更強。
(三) 更具動態性，需求差異顯著公辦高校與教師之間屬於編制內人事關係，這種關係相對比較穩定。而民辦高校與教師之間屬於勞動合同關係，容易隨時間、學校發展狀況等各種因素的影響而發生改變，導致彼此達成的心理契約更具動態性。雙方的義務和職責一旦沒有達到彼此的期望，就會造成心理契約的違背或破裂。學校為留住人才，往往會出臺各種措施，如提高合同違約金，提高職稱、高學歷教師的薪酬等，造成處於不同維度心理契約階段的教師需求差異也更加顯著，如心理契約處於交易型關係階段的新教師對經濟利益需求更高，而發展型關係階段高職稱、高學歷的教師，對尊重以及個人價值的實現需求更加突出。
三、民辦高校教師激勵機制構建
激勵理論是研究如何透過滿足人的需求，調動人的積極性，以實現組織目標的一種理論。激勵機制是激勵主體將各種行之有效的激勵手段規範化和固定化，以滿足激勵客體的心理需求，與激勵客體形成互動，實現相互期望目標的有效管理系統的總和。文中在瞭解民辦高校教師心理特點的基礎上，提出構建基於心理契約的教師激勵模型，改變傳統的、單一的以經濟為基礎的激勵，構建長效、公平的、經濟與心理平衡的全面激勵機制。從激勵目標、激勵方式、激勵過程與激勵效果四個方面出發，建立基於心理契約的激勵模型如圖1 所示。從學校和教師雙方激勵目標出發，實施長效激勵，推行全面激勵，利用情感激勵，注重公平激勵，達到教師與學校的協同、共贏和發展的激勵效果。
(一) 實施長效激勵，注重教師職業生涯發展民辦高校要從學校的戰略發展目標出發，著力打造長效激勵機制，制定長遠發展的人才激勵政策，確保教師激勵的長效性和穩定性。如學校對高職稱人才的激勵政策應放眼未來，從未來學校發展的角度規劃制定相關激勵政策，而不能侷限於當前。打造長效激勵機制，需要關注和引導教師的職業生涯發展規劃，一方面尊重教師的個人職業生涯規劃，為他們提供職業諮詢與發展機會，創造順暢的職業發展通道，讓教師體會到學校對他們成長的關心。另一方面，根據學校發展目標，透過建立良好的心理契約，對不同職業生涯階段的教師給予不同的激勵措施，對他們的職業生涯發展予以積極的引導和規劃，使教師的個人職業生涯發展與學校長效師資管理目標相一致。
(二) 推行全面激勵，關注教師需求全面激勵就是強調激勵的全面性和系統性，關注與教師之間心理契約的建立、維護、違背與修正的全過程，全面瞭解教師不同層次的需求，採取多樣化激勵手段，既要透過最佳化分配製度、完善獎金福利制度等方式對教師進行物質激勵，又要運用關心、讚美、尊重、信任等精神激勵方式，還要建立科學合理的評價考核制度、人才選拔晉升制度等，滿足教師自我價值實現需求。同時考慮不同學歷、職稱、年齡、教齡教師的心理需求差異性，採取不同的激勵手段，滿足他們不同的合理需求。不僅關注事前和事中的激勵，還要注重事後激勵，對心理契約的違背給予及時的原因分析與糾正。強調教師個體發展的同時重視教師整體發展水平的提升。
(三) 利用情感激勵，注重溝通與交流對民辦高校教師來說，正式契約的穩定性遠不及公辦高校教師的編制內人事關係，加上民辦高校本身辦學成本投入的壓力，所以僅僅依靠物質激勵和制度管理是不夠的，民辦高校更要注重情感激勵，建立情感激勵機制。關心教師的工作和生活，幫助他們解決工作以及生活中的困難，如建立教師互助基金，為青年教師提供良好的住宿條件，幫助他們安居進而樂業。對教師進行健康投資，關心他們的身體和心理的健康，提供體育鍛煉、娛樂放鬆場所，定期組織團隊活動。注重與教師的交流溝通，瞭解雙方內隱的心理契約，以便更好地滿足各自需求。工作之餘與教師打成一片，滿足他們的情感需求，使其產生歸屬感。在構建和維護良性心理契約的同時，民辦高校也要建立心理契約違背的防範機制，及時修正心理契約違背造成的負面激勵，引導教師以積極的方式釋放負面情緒，如院長信箱的設立和及時處理，網上意見反饋平臺，設立領導接待日，開展沙龍活動等形式，讓教師以積極的方式傾訴自己心中的不滿情緒和對學校的意見建議，及時修正和化解教師和學校的矛盾，疏導教師的不合理需求。
(四) 注重公平激勵，構建和諧校園公平理論是激勵機制的重要基礎。公平理論指出，影響激勵效果的不僅有報酬的絕對值，還有相對值。這種相對值更容易讓教師產生不公平感，影響甚至破壞教師與高校間良好的心理契約，進而形成人際矛盾，影響教師工作積極性。因此，學校對教師的激勵需本著公平、公正、公開的原則，創造政策明瞭、程式公開、操作規範、機會均等、公平競爭的激勵環境，倡導獎勤罰懶、獎優罰劣的激勵理念，營造和諧寬鬆、積極進取、互助信任的文化氛圍，增強教師對學校的信任度與忠誠度，激發他們的工作熱情與創造力，從而自覺做好工作，提高工作績效。
總之，基於心理契約理論，對民辦高校教師激勵機制進行最佳化，實質上就是充分重視學校與教師之間無形的內隱的心理契約關係，關注教師的心理需求與特點，有針對性地構建激勵模型，重視長效、全面、公平的激勵，有效運用情感激勵的作用，激發教師的工作熱情，實現教師資本增值，達到民辦高校師資管理的戰略目標。