皮亞傑發生認識論原理對德育教學的啟示論文
皮亞傑發生認識論原理對德育教學的啟示論文
摘要：皮亞傑的認知發展理論被公認為２０世紀發展心理學上最權威的理論。從他的發生認識論原理中我們可以得到一些重要的啟示，比如德育教學活動要符合學生的心理發展水平，應遵循循序漸進的原則；對學生應該因材施教；教師與學生之間應該雙向互動；讓學生充分發揮主體作用等，這些認識對中職德育的教學提供了一個全新的視角。
關鍵詞：皮亞傑；發生認識論；中職德育；教學
皮亞傑（ＪｅａｎＰｉａｇｅｔ，１８９６－１９８０），瑞士著名的兒童心理學家。他因創立發生認識論而享譽世界。為了解決認識的發生和發展這一重大的哲學問題，他深入地研究了兒童心理發展的各個方面。他從認識發生和發展的角度，對兒童心理進行了系統和深入的研究，提出了一套完整的兒童認知發展理論。儘管皮亞傑本人很少專門論述教育間題，但是他發現的關於兒童思維發展和道德發展的規律，無論對於教育科學的理論研究還是教育實踐，都起到一種啟發作用。認知發展理論被公認為２０世紀發展心理學上最權威的理論。
１皮亞傑的認知發展理論的主要觀點
皮亞傑認為個體從出生至兒童期結束，其認知發展要經過四個時期：（１）感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（２）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（３）具體運算階段（七至十一二歲），出現了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；（４）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞傑在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：（１）認知發展的過程是一個結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的，但它造成的後果是不連續的，故發展有階段性；（２）發展階段是按固定順序出現的，出現的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發展的先後次序不變；（３）發展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現在認知方式或思維過程品質上的改變。
２皮亞傑的發生認識論對德育教學的啟示
２．１德育教學活動要符合學生的心理發展水平，應遵循循序漸進的原則。皮亞傑認為兒童的每一階段都有其獨特的認知結構。他認為發展是個不斷建構的過程，每個發展階段有各自的特點，需要在前一階段發展的基礎上才能進一步的發展。根據這一研究結果，德育教學活動在給學生“曉之以理”時，此時的“理”一定要符合學生的心理發展水平，即不能脫離學生的接受能力，如學生的道德判斷能力處於第二階段，教育者不顧其發展現狀提前給他講解第四階段或第五階段的大道理，學生可以將這些大道理背得滾瓜爛熟，但是不能被他們的認知結構同化，自然也不能作為一種內在的道德價值而付諸行為，這就是我們常說的知行“脫節”或“知行不合一”。智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發展的階段來設計課程，教學不能超越兒童的發展階段來拔苗助長，教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展。
２．２教育活動要尊重學生的個別差異，做到因材施教，有的放矢。皮亞傑認為，影響兒童心理發展的因素有很多。兒童的成熟、經驗和社會交往不同，兒童會按自己的速度和自己的興趣來學習，這就會使有的兒童認知快些，有的兒童慢些。因此，教學內容和方法要考慮到這種差異性。中職學生普遍基礎比較低，個別差異較大，這就要求我們在教學過程中深入學生，及時瞭解和確定學生所處的道德認知發展階段，在現有班級教學的條件下，德育的內容和方法既要照顧大多數學生的發展水平，又要尊學生的個別差異，透過個別談心、交流諮詢等方式對學生因材施教、有的放矢。
２．３有效的德育課堂教學應保持師生之間、生生之間有效的雙向互動。皮亞傑在發生認識論中提出認識是主客體之間相互作用的結果，認為主客體的相互作用是認識發展的根本原因。學習不僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。在課常教學中如果只是老師講，學生聽，那麼教師與學生的交流就是單向的．教學的效果也不會好。最有效的教師會建立並保持高度互動的課堂氣氛———以師生之間、學生之間的對話為特徵，而不是老師搞一言堂。作為教師，在教學之初要留有自己的看法，巧妙地匯入新課。這樣可以讓德育教師在德育教學中收到意想不到的效果，調動學生學習的積極性，從而提高德育教師的教學效果。比如可以首先提出一些能激發思考的問題或創設一定的問題情境，引導學生認真思考，形成自己的看法，然後需耐心地聆聽學生的發言，在學生髮言之後，給以有效的反饋，引導學生看到與其觀點相矛盾的地方，或者組織持不同見解的學生進行討論，在學生的討論中進一步加以概括和提煉。而不是簡單地判斷學生回答的'對與錯，或簡單的予以更正。有效的課堂教學不僅鼓勵師生之間的交流和合作的時間、機會，在學生的雙向互動中，使每個人獨有的心理世界和經驗世界得以凸顯，由於不同的學習者常常對某個問題的見解不同，問題解決策略不同，因此透過學生之間的溝通與合作，學習者可以看到問題的不同側面和解決途徑。從而對知識產生新的洞察。所以，教師要對所有的學生都抱有希望，給以鼓勵，要創設條件讓每個學習者都能自由地、大膽地參與探索和交流，使他們學會相互接納、讚賞、爭辯、分享和互助。
２．４教師應鼓勵學生積極主動地參與德育課堂活動，充分發揮學生的主體性。皮亞傑主張學習是主動的意義建構，而不是被動的接受，並提出了“同化”與“順應”的概念。這意味著學習是個體建構自己知識的過程，學習者要對外部資訊主動的選擇和加工。外部資訊本身並不具有意義，意義是學習者透過新舊知識間反覆的、雙向的相互作用過程而建構的。新知識只有透過學生大腦中認知結構的加工改造後才能被學生所真正認識和掌握。在傳統的中職德育教學中，過分強調教師的主導作用，忽略了學生是學習的主體這一重要理念。教師多把德育課理解為科學世界觀和方法論的灌輸和背記，把學生視作單純的受教育者和鍛造的物件，而忽視了學生對科學理論的信仰和理解的程度大小以及用所學理論解決實際問題的能力強弱。在這種傳統教育理念下，學生的思想道德品質和人格不是由其內心的自我認識和自覺實踐下的真實表露，而是一種階段性的、不穩定的、不成熟的表現。因此在實際教學中，我們必須轉變教學觀念，對中職德育課堂教學進行改革，從尊重學生主體地位出發，不斷激發學生內在的發展動力。
具體措施有：（１）調整教學內容，貼近學生生活（２）探索靈活教法，激發學習興趣（３）把脈學生思想，走進學生心靈。教師在教學中深入研究學生的思想發展狀況，要時刻注意學生的興奮點、情感點、變化點；要善於捕捉資訊、把握時機，因勢利導。皮亞傑認知發展階段的理論的提出對人類認識道德的形成與發展的貢獻是毋庸置疑的。立身百行，以德為高。德育教學是全部教育工作的中心內容，是實施其他教育的先決條件。德育教師應切實透過改進課堂教學方法，充實課堂教學內容，把德育教學當作鑄魂工程放在第一位，切實抓好中職學校德育課堂教學的實效性與發展性。讓其迴歸應有地位，促進課堂教學向學生的自我要求、自覺實踐、自我發展、自我完善轉化，使我們培養的學生首先是思想道德健康的學生，並最終發展為符合社會、歷史和時代需要的學生，實現社會發展與學生髮展的最終統一。
參考文獻
［１］皮亞傑．發生認識論原理［Ｍ］．北京，商務印書館，１９８５．