談迴歸主體的教師專業化發展論文
談迴歸主體的教師專業化發展論文
教師的主體性作用應當以喚起教師對自我發展的願望和追求為前提。以往我國教師專業化發展一般採用群體策略，以師範教育、課程培訓、在職進修為主要途徑，強調知識和技能的獲取，課堂教學質量的提高，著力於教師外在專業水平的提高。這種“由上而下”的被動提升發展模式，忽視了教師主體性的存在，忽視了教師對自身的激勵，忽視了教師自主性和自身發展，這種主體性的缺失最終表現為我國教師專業化的程序緩慢。由此我們需要建構一種全新意義上的“教師發展”觀，從教師的整體發展出發，克服教師發展的“技術”與“工具”傾向，站在教師作為一個生命實踐主體的高度來認識教師發展的內在意義。
教師主體性的表現
在對教育主體性問題的認識與理解上，人們普遍關注學生的主體性問題，而對教師的主體性研究較少。教師的主體性與學生的主體性不是二元對立的關係，而是師生在教學過程所構成的物件性關係中生成的相互影響、相互作用的兩種意識。教師主體性的缺失將導致學生主體性發展的失敗，更會阻止教師專業化的程序，進而影響教育功能的發揮。教師作為教育實踐的主體，透過和作為另一主體的學生的互動作用，指導、幫助學生確立自己的發展目標，促進學生身心的不斷髮展。其主體性主要表現在以下幾方面。
1.教師是引導學生學習的主體
教師知識和實踐是任何專業發展努力最直接和最重要的成果。他們也是影響專業發展和學生學習進步之間關係的首要因素。我們把自我發展的主動權更多地交給教師，引導他們在課堂教學實踐中學習提高，必能更有效地促進學生們的學習進步。
2.教師是教學內容創造和生成的主體
教師是教學過程的組織者和引導者，其使命就在於思考教學過程中各因素的作用。在教師完成使命的歷程中，教師的知識基礎、性格特點、興趣愛好、價值觀、社會經驗、教學風格等，都影響著教學內容的創生。教師對教學內容的創生，主要表現在他所從事的課程開發活動。在教學內容的創生過程中，教師的教育觀影響教師的教學目的，決定教學內容的設計與生成。好的教師總是依據學生的已有經驗、知識基礎，估計學生學習潛力，設計教學內容，促進有意義學習，而不僅僅根據教學任務硬性規定學生學習內容。
3.教師是建立民主、平等、開放、互動師生關係的主體
新型的師生關係應該是民主的、平等的、開放式的、互動式的師生關係。要使學生具備自我學習的能力，教師首先要成為學習型的教師；要發展學生的個性，教師首先要成為個性鮮明的人；要培養創新型人才，教師首先要成為創造性的教師。唯有主體性凸顯的教師才能培養出主體性凸顯的學生。
教師主體性是教師專業化的內在動力
教師應以積極介入的心態和改革促進者、實踐者的姿態投身到變革過程中。教師能否成為個人發展意義上的利益主體，能否將變革作為一種人生挑戰，一次考驗自己、提升自己的難得機遇，要以教師本身對變革的.認識、態度與積極實踐為條件。
美國著名教育家波斯納提出的教師成長公式：成長=經驗+反思,這同樣適用於教師專業化成長的過程。每一位教師實現自我學習、自我提高的過程都是不相同的,教師透過反思自身專業化發展的方向和途徑,不斷積累經驗,反覆調整自身專業化的目標和方式,進而加速自身專業化程序。 "
教師主體性基礎上教師專業化發展的策略
在充滿著諸多不確定性的實踐情境中，沒有什麼固定不變的模式可供教師因循，這需要教師的創造性智慧。教師的教育教學實踐是教師人生旅程的重要構成部分，也是教師自我生命成長的組成部分。
1.認識自我、關注自我、喚醒自我、超越自我
很多一線的教師，在長期從事教育工作的同時，失去了自我，淪為教育的一種“習慣化”的“工具”。只有教師主體意識覺醒，方能使教師專業發展呈現積極主動、蓬勃向上的良好態勢。反之，教師對自己和工作的價值沒有正確的認識，就不可能主動地進行專業化發展。因此，引導教師對個人價值和職業價值進行正確的認識和思考，是教師主體性發揮的一個重要方面。
我國學者葉瀾提出了對教師職業觀的新的認識，指出僅從社會的角度去認識教師的職業是遠遠不夠的，教師的價值應迴歸到教師的職業生活，將教師的職業與教師的主體價值相連。基於新的職業觀對喚起教師自我意識的積極作用，可以透過有針對性的學習、討論和引導幫助教師形成正確的觀念，並進一步內化為信念，變成教師發展的動力。
2.教師專業化必須紮根於教學實踐
教師專業發展是融入每個教育工作者專業生活紋理當中的持續活動，它融入到教學活動和評價學生的過程中，教師專業化結果也是在教學實踐中得到體現。因此，實踐是教師專業化的基礎，教師專業化必須植根於教學實踐。首先，教學實踐中存在的問題對教師專業化提出了要求。其次，教學實踐內容和形式是教師發揮主體作用、進行創新的主要方面。最後，教師專業化所帶來的教師自身素質的提高、學生個性的發展和人格的健全，以及教學質量的提高和教育改革的成功可以在教學實踐中得到顯現。
3.創造良好的群體影響力，建立合理的評價管理體系
確立教師在專業素質發展中的主體地位有利於評價的經常化和制度化。教師在自己專業素質發展中同樣需要不斷鼓勵和被欣賞。如果尊重教師的主體地位，提高他們在評價中的參與程度，如參加評價標準的確定、內容的選擇、結果的解釋等，那麼，教師必定能夠更深入地認識自己與評價要求之間的差異，從而更自覺地去努力學習，以逐步達到評價要求。
教師主體性發展過程
教師發展是一種持續不斷地追求進步的過程，是內含於實踐中的各個環節（如嘗試、反思、體悟、調適、再嘗試等）之間相互齧合、滾動前行的一種不間斷的過程。教師專業發展一般形成“五步曲”，學習教育理論，在理性認識中豐富自己；反思教學實踐，在總結經驗中提升自己；尊重同行教師，在借鑑他人經驗中完善自己；投身教育研究，在把握規律中超越自己；堅持教學相長，在師生交往中發展自己。這個過程需要外在力量的支撐，但其最深層的動力一定是來自教師“內生”的發展需要。但是，倘若教師僅僅是靠習慣力量來從事日常的教育教學活動，其發展需要就很難產生，因而也就很難以充分地自覺意識參與到學校轉型的變革實踐中。由此，教師的內在發展之路又往往需要變革理論的介入。這種變革理論既不是高高在上的指令，也不是外在於教師日常實踐的操作處方，而是一種結合了教師日常實踐、與日常實踐相互纏結的變革理論。它在學校變革的日常實踐中產生，又需要回到變革實踐中檢驗與提升。在這裡，充分體現了教育理論與實踐之間相互滋養、雙向建構的緊密關係。教師在感受新理論與自己頭腦中原有理論的差異和衝突的情況下，“產生改變自己頭腦中觀念和行為的需求、願望和行動，逐漸使自己成為自覺的、有新理念作指導的、自主的變革實踐者”。“當學習理論和在實踐中琢磨理論成為一種自覺的需要，並能在實踐的過程中實現創造時，教師也就幾近完成了從‘操作工’向‘思考－行動者’的獨立專業人員的轉化”。
參考文獻:
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