民主主義與教育讀後感（精選19篇）
民主主義與教育讀後感（精選19篇）
認真讀完一本名著後，大家心中一定有不少感悟，是時候靜下心來好好寫寫讀後感了。那麼你會寫讀後感嗎？下面是小編為大家收集的民主主義與教育讀後感，歡迎大家分享。
民主主義與教育讀後感 篇1
杜威，是20世紀人類歷史上少數幾個最有影響力的教育家之一，而他的著作《民主主義與教育》最集中，最系統的表述了杜威的教育理論。我認為，要真正的理解杜威的思想，就必須認識到他提出“教育無目的”的目的。其實，杜威並不是倡導教育無目的，他的教育其實是有目的的，杜威反對外在的，固定的，終極的教育目的，他以生長為教育目的，認為教育要促進兒童的發展。要促進社會的民主和諧。杜威非常注重兒童和青年獨立意識、創新意識以及與人溝通的能力的培養。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。
《民主主義與教育》初讀時覺得很難理解，但耐心讀完後卻有很多收穫與啟發。杜威在書中提出了許多與傳統不同，適用至今的教育觀念，他以生活、生長和經驗改造來解釋教育，創造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學”衝鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統教育中獲得瞭解放，學校也大為改觀這位偉大的教育家所提出的理論直到現在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關於教學論的闡述，使我對教學方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統觀念認為教學是傳授知識的工作。看似正確的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是製造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。杜威提出“從做中學”，就是說教學不應該直接了當地注入知識，而應誘導兒童在活動中得到經驗和知識，教學要從兒童的現實生活出發，並且附著於兒童的現實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向學生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結果只能使兒童學而不思和記而不解，或招致學生的反感。想想我們現在的教育狀況又何嘗不是這樣呢？不間斷的模擬考試、各級統考，迫使老師不得不給學生布置大量的作業，擠佔學生的體育、音樂、美術等其他課程的時間，學生真的要成為只會學習的機器了，哪裡還有什麼自由、興趣可言。
這種忽視學生要求和實際的教學效果肯定是微小的。我們知道世界上有些國家的中小學課堂教學方式與我國的課堂教學方式截然不同：他們那裡，六年級學生讀的功課才相當於我們四年級學生的水平；他們那裡，課堂輕鬆、活潑、生動有趣，簡直像是在做遊戲。但是，這一切並不妨礙他們和科技進步，得諾貝爾獎。這些現象曾讓我們疑惑不解。但是現在，我越來越清楚地認識到，這是“在做中學”這一理念所起的作用在他們的課堂上，學生是在老師的指導下，學習那些他們在生活中已很熟悉或與他們的日常生活相關的東西，所以，對學生來說，知識就不再只是抽象的、沒有意義的符號，而是一個個鮮活生動的生活畫面，這就極大激發了學生的學習興趣。這種方法對於培養學生的獨立思考、動手操作以及最終解決問題的能力都是大有裨益的。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以後很長的時間內，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學習他的教育思想來指導教學。
民主主義與教育讀後感 篇2
要談教育哲學，首先得明確什麼是教育哲學，哲學以最簡潔最基本的形式來描述這個世界，延伸到教育哲學即以最基礎的方式來思考整個教育世界，然而，為什麼需要教育哲學，如果沒有教育哲學，人們就不會思考人類的教育事業，只需人云亦云，趕時髦或不求改進，教育哲學就是要讓知其所以然，並指導人們去實行不盲從、不演習習慣的教育（杜威在華教育演講）。
杜威教育哲學社會基礎是民主社會，在民主社會中，資源是共享的、開放的，每個人有均等的教育機會。他教育哲學的精要是實用主義，批判傳統教育中學科與生活斷絕聯絡，導致社會與學校分離，最終導致社會的不公平，這恰好與杜威主張從做中學，從做中獲得快樂和知識，讓兒童熱愛學習和生活，才能更好地適應社會。
我非常贊同杜威關於“做中學”的觀點，並不是說任何事情都要親身經歷，但若能促進其學習的發生，“做”一下又何妨？兒童期和青少年期更喜歡遊戲或活動，在遊戲活動中他們學得更快，並且能將所學運用到生活中去，緊密地與生活相結合。關鍵是這樣的教學方法適合什麼階段的學生，以及活動或遊戲的方式。我認為在初級教育階段，應該培養學生的動手能力，學習一些實用的知識，這樣即使有的學生就此輟學，也不至於與社會脫節；而在中等教育階段應該訓練學生的思維能力和獨立判斷能力；高等教育的責任應培養具有社會責任的人，更加聯絡實際來教授一些理論知識，同時這些理論知識又能回到實際中，對實際生活中遇到的問題提出一些建議或方案。每個階段活動的內容和方式都是不同的，我們不能要求兒童在還沒有懂得這個社會的狀況前，就去研究政治，這是荒唐可笑的。
杜威的實用主義或經驗主義我理解為生活主義，中國的成語叫“學以致用”，一種知識學習瞭如果沒有實際的用處，只能作為炫耀或顯示地位的東西，這種教育是極其失敗的。現今中國的大學教育，文科專業學習的知識與現實脫節，理工科專業學的知識遠遠落伍於現今的科學發展，這樣的教育有何用處？
可是要讓學習的知識與生活實際合拍，談何容易。首先，是中國傳統教育的惡習，學而優則仕，學習有了一層功利性的色彩，而不是為了個人價值的實現。其次，中國的政策制定者與實際生活的分離，教育改革只侷限於教材不斷頻繁地變換，而沒有觸及實質性的東西——教育理念。最後，要關注的是教育一線的工作者，我們的教師，他們思想的轉變直接影響到祖國花朵的培養方式。
民主主義與教育讀後感 篇3
杜威對教育作為什麼的幾種觀點在書中進行批判性的解釋，這幾種觀點有“教育作為預備”，“教育作為官能的訓練”，“教育作為展開”，“教育作為塑造”，“教育作為復演”。這幾種觀點既有哲學預設上的缺陷，也有對人的事實性存在的忽視。作者嘗試對其進行自己的淺層解析。
“教育作為預備”。教育作為預備，其哲學預設是說教育是指向美好的未來；現在是不理想的，現在是手段，是達到將來目的的途徑，這是目的與內容的割裂。這樣勢必忽視當下生活的內容，當下的環境，意義；忽視當下的個人存在。這樣也就犧牲了現在的生活內涵。可是未來是模糊的，是不確定的，遙遠的。這樣的未來可能會使人失去信心，失去當下的樂趣，今天是明天的階梯，但今天在他來說是空洞的，被忽視的，他是遠視的，但遠方僅僅是想象的樣子。何況即使“未來”有所顯現，他還是不敢肯定這是未來的樣子嗎？他懷疑，猶豫，飄浮不定。
“教育作為官能的訓練”。官能的訓練首先是要相信有這些“官”（內在的），透過訓練使其形成這種相應的期待的“能”（外顯的）。這是一種二元的分裂。這樣的官能是機械的，是有一定的指向，而不是多樣的指向。這種指向是說一定的刺激就是為了一定的反應來回應。這是預先設定好了的刺激—反應。這種刺激是沒有被人理解的，沒有意義的“物的外殼”。這樣這種官能在不同的情境中只能做出曾經有過相應訓練的相似情境的機械反應，這個情境對他來說是沒有真正理解的，可以說是他的“假環境”。這樣的人是呆板的，僵化的。
“教育作為展開”。展開的是人已有的東西，但這些東西是隱藏著的，是需要“導”出來的。但這種展開不是隨意的，而是已經有一個展開的“形式結果”的，這與“教育作為預備”有點相似。正是因為有所預備，還是有個遙遠的目標，但“展開說”把遙遠的未來進行切割，分成幾個小片段，這樣就有了近景的目標。在達成目標的過程中一切是無意義的，只有這個結果的呈現才是目的。就像欣賞一朵盛開的花，我們要看的不是“含苞欲放”，漸漸展開的那個過程，而是完全展開的“大花”。但它承認了人本來有的東西，相信它們有“展”的可能，但是展開不僅僅是靠外力的“導”，還有自己的自我展開。如果沒有這個意願，恐怕一切力量還是壓迫，強制。
“教育作為塑造”。塑造已經假設了可以對人進行“捏”，“造”。一切外界的影響都是可以的，而且是有力量的，可以轉變人的，是完全忽視人的內在的一切內涵的，除了低階（沒有價值判斷）的本能。塑造也是有可能成功的，但這種成功的評價標準是“塑造說”的，形成的可能是沒有自己的，自己意義的，自己的靈魂的物。
“教育作為復演”。“復演”可以理解為重現的話，那這個觀點就有點機械了。復演的是過去的材料，過去的生活。這樣也就會像“預備說”一樣失去當下的生活。但是在這裡，似乎應該理解為這樣的復演是“材料”與當下不聯絡，沒有關照當下的人、環境。其實環境會自然的留下過去的內容，包含過去的色彩，但是環境不是一成不變的，是現在的環境，是未來的中介。即使要“復演”也應該是為了尋找走出當下生活中出現的困境而“追溯”。
“教育作為經驗的改造”。杜威很強調環境，這個環境是指社會環境，是人與人互動的環境，是對參與其中的每個人有自己的一定意義的環境。環境是教育的中介，那麼經驗的改造也就是在這樣的環境中進行的。經驗的改造在很大程度上是因為環境，或者可以說完全是因為環境而發生的。一方面是增加了經驗的意義，是量的增加。因為環境中出現了新的意義被“我”內化了，形成了自己的意義；另一方面改造經驗，改造那些常規性的，習慣性的經驗。這其實是擴大經驗的視野，是廣度的開闊。這樣說來，經驗是否就是個體有意識的建構意義的結果？要是生活處處都追問意義的話，可能會失去生活的某些隨意的東西，輕鬆的東西。
這幾種觀點有其合理性的一面，有其缺陷，不能一概而論。能否可以看作是對遺傳，環境，人的不同理解的結果而產生的不同主張。
民主主義與教育讀後感 篇4
這本書本不是我自願讀的，我以為太專一了，哪有看小說來的輕鬆與愉悅？偶然的機會，校長把它強加給了我，誰知不翻則吧，一翻便驚歎不已。一驚歎百年前先人的教育研究成果，許多理念現在的我們也沒有具備；二驚歎教育教學之學問博大精神。其實我寫這個讀後感，我都覺得有點“玩酷”，因為沒有系統教育理論框架，讀起來難免有些吃力。我並不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以內化為我的教育思想。這本書如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈與我書的人。
杜威是美國實用主義哲學家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》並列。不過，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級的教育藍圖，它把教育視為少數自由民的特權，其最高目的是培養統治廣大奴隸的哲學王；杜威則呼籲民主的教育，藉以實現民有、民享、民治的資產階級民主社會。盧梭的《愛彌兒》在法國啟蒙時代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實踐的理論家，其自然主義的教育綱領難以落實；杜威則不但強於教育理論，而且富於教育經驗，他把理論和實際貫穿起來了。在教育史中既能提出新穎教育哲學，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人。
教育的目的
杜威認為：我們假定教育的目的在於使個人能繼續他們的教育，或者說，學習的目的和酬報，是繼續不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產生廣泛的刺激，並透過這些刺激，適當地進行社會習慣和制度的改造，這個思想就不能適用社會的全體成員。這樣的社會就是民主主義的社會。所以，我們探索教育目的時，並不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬於教育過程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。當社會關係不平等均衡時，一定會出現後一種情況。因為，在這種情況下，整個社會的某部分人，將會發現他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的並不是從他們自己的經驗自由發展而來，他們的有名無實的目的，並不真是他們自己的目的，而是達到別人隱藏著的目的的手段。
印象較深的兩句話：目標這個名詞是有暗示作用的，因為它使我們把某一過程的終點或結局放在心上。目的和活動的任何其他部分肯定都是行動的手段。
教育上的應用
教育的目的並沒有什麼特別。它和任何有指導的職業的目的正好一樣。教育者和前面所說的農民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障礙。農民所應付的環境，無論是障礙或是可以使用的力量，都具有它們自己的結構和作用，和農民的任何目的無關。例如種子發芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農民的目的，只不過是利用這種種環境，使他的活動和環境的力量共同協作，而不相互對抗。如果農民不顧土壤、氣候以及植物生長特性等條件，規定一個農事目的，那便是荒謬的。農民的目的，只是在於預見他的力量和他周圍各種事物的力量結合的結果，並利用這種預見指導他一天一天的行動。對於可能的結果的預見，使他對他所要做的事情的性質和執行進行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個工作計劃，即規定一個行動的程式。
教育者也是這樣，不管是家長還是教師。如果家長或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長的正式目標，這和農民不顧環境情況提出一個農事理想，同樣荒謬可笑。所謂目的，就是對從事一種事業——不管是農業還是教育——所要求進行的觀察。預測和工作安排承擔責任。任何目的，只要能時時刻刻幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進行，就是有價值的目的；如果這個目的妨礙個人自己的常識（如果目的是從外面強加的，或是因迫於威勢而接受的，肯定要妨礙個人自己的常識），這個目的就是有害的。
我們要提醒自己，教育本身並無目的。只是人，即家長和教師等等，才有目的；而他們的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他們的目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們並不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環境的各種力量時。建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那麼這種目的，作為文字，將是有害無益的。正如一位近代作家說過：“引導這個男孩讀斯各脫寫的小說，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習慣；準備這一班學生學醫——這些是我們在具體的教育工作中實際所有的無數目的的幾個例子。”
牢記以上這些條件，我們將進而提出一切良好的教育目的所應具備的幾個特徵。
（1）一個教育目的必須根據受教育的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）。
我們前面講過，把預備作為教育目的，有不顧個人現有能力，而把某種遙遠的成就或職責作為目的的傾向。總的來看，人們有一種傾向：考慮成年人所喜愛的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。成人的見識範圍較廣，對觀察兒童的能力和缺點，決定他們能力有多高，缺點有多大，具有很大價值。例如，成人的藝術能力，可以表示兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒有成人的藝術上的成就，我們就沒有把握瞭解兒童期的繪畫、複製、塑造和著色的活動的意義。同樣，如果沒有成人的語言，我們就不能瞭解嬰兒期咿啞學語的衝動有何意義。但是，把成人的成就作為一種參考，用以度量和觀察兒童和青年的活動，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動，那完全是另一回事。
（2）一個教育目的，必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法。
這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環境。除非這個目的有助於制訂具體的進行程式，除非這些程式又能檢驗、校正和擴充這個目的，那麼這個目的便是沒有價值的。這種目的不但無助於具體的教學任務，並且阻礙教師應用平常的判斷，觀察和估量所面臨的情境。這種目的，除了與固定目標相符的事物以外，其他事物概不承認。每一個呆板的目的，只是因為它是硬性規定的，似乎就不必審慎注意具體的情況。因為這種目的無論如何必須實施，注意那些不值得考慮的細節，這有什麼用處呢？
從外面強加的教育目的的缺陷，根子很深。教師從上級機關接受這些目的；上級機關又從社會上流行的目的中接受這些目的。教師把這些目的強加於兒童。第一個結果，使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規定的目的。教師很難免於受官廳督學、教學法指導書和規定的課程等等的支配，使他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連。這種對於教師經驗的不信任，又反映對學生反應的缺乏信心。學生透過由外面雙重或三重的提迫，接受他們的目的，他們經常處於兩種目的衝突之中，無所適從。一種是符合他們當時自己經驗的目的，另一種是別人要他們默然同意的目的。每一個發展中的經驗，都具有內在的意義，除非我門承認這個民主王義的標準，我們將會由於要適應外來目的的要求而在思想上陷於混亂。
（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。
每一個活動，無論怎樣特殊，就它和其他事物的錯綜複雜的關係來說，它當然是一般的，因為它引出無數其他事物。一個普通的觀念，就它能使我們更注意這些關係來說，越一般越好。但是“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前後關係分開。這種抽象性，又意味著遙遠不切實際，這樣又使我們返回到把教和學僅僅作為準備達到和它無關的目的的一種手段。我們說教育確實是它自己的酬報，這就是說，除非所說的學習或訓練隨有它自己的直接價值，這種學習或訓練就沒有教育意義。一個真正一般的目的，能開拓人們的眼界，激發他們考慮更多的結果（即聯絡）。這就意味著對各種手段進行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個農民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應付能力就愈大。他將發現更多可能的出發點和更多的方法，達到他所要做的事情。一個人對將來可能的成就的認識愈全面，他當前的活動就愈少束縛於少數可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點開始行動，並且繼續不斷地、有成效地把活動持續下去。
所謂一般的目的或概括性的`目的，意思不過是對現在活動的領域進行廣泛的觀察。有了這種瞭解，我們將就當代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個來討論，並且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關切的當前各種具體的目的。我們先提出一個前提（其實從以上所述，立即產生這個前提），就是對於這些目的，用不著選擇，也不必把它們看做互相競爭的對手。當我們實際上有所作為時，我們必須在一個特定的時間選擇一個特定的行動，但是無論多少概括性的目的，都可以同時存在，並行不悖，因為它們不過是對同一景氣不同的看法。一個人不能同時攀登幾個山峰，但是在攀登不同的山峰時，各種景色互相補充：它們並不揭示互不相容、互相競爭的世界。或者，用稍稍不同的說法，一種目的的說法，可以暗示某些問題和觀察，另一種目的的說法，可以暗示另外一些問題，要求進行別的觀察。因為，我們的目的越一般越好。一種說法可以強調另一種說法所忽略的地方。眾多的假設能給科學研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。
民主主義與教育讀後感 篇5
約翰·杜威是美國現代著名的實用主義哲學家和教育家。杜威於1919年5月至1921年曾來中國講學，足跡遍及十一省，到處宣傳他的實用主義哲學和教育學。杜威的教育思想對我國有很大的影響。他在漫長的事業歷程中提出了一整套理論與實踐相統一的哲學。他的思想基礎是“民主即自由”這一道德觀念，他為對此觀念建立一種令人信服的哲學論證併為追求一種能確保這一信念在實踐中得以實現的實用主義，貢獻了他的一生。他在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。正如他所說，該書是最能概括其“全部哲學立場”的著作。
該書是杜威在1916年寫成的。全書共分26章。這時美國面臨著工業革命和科學技術革命的新階段，正處在發展的時期。因此，要求研究與探索新的教育以適應工業革命的需要以及解決社會政治生活的各種問題，這是時代的需要，杜威《民本主義與教育》反映了美國資產階級這種要求。《民主主義與教育》是把民主社會的意義、生物進行論的觀點、產業革命帶來的變化以及科學實驗的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質、目的、方法、內容和評判一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。他主要的觀點有如下幾個方面。首先，教育不是灌輸知識，而是“誘發”、“引出”兒童的積極性和創造性。再也不應該“把教學看作把知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法”，他認為教育的目的在於發展兒童的智力和具體操作能力，培養有創造精神和實際工作能力的人。為此，他十分注重為學生創設能夠引起問題從而激發思維的情境。今天，教育界在深入研究的問題——發現教學模式正是受其啟發而倡導的。
再者，杜威對於課程的看法有兩個基本觀點；一個是他認為工業革命以來知識積累很快，學生根本不可能在學校裡將所有知識學完，因而學校應改變課程，“教學生從宇宙本身求學問。”二是為把各階層的學生訓練成合格的公民，那就一定要給他們教育。“以機會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學問和社會應用、理論和實際、工作和對於所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，並且大家都一樣。”基於這兩點認識，杜威很注意結合兒童的特點和學習需要來安排教材。
杜威的教育思想或者說《民主主義與教育》為代表的教育思想總綱所表現出來的是透過教育改革創新在美國創立更加適合學生的教育。透過這種教育，更多的人能夠享有和接受民主的教育。力圖實現民有民享民治的資產階級民主社會。它不同於柏拉圖的《理想國》中力圖培養奴隸主階級的統治者的哲學王而進行的階級統治。也不同於盧梭的原著《愛彌爾》缺乏實踐的支撐脫離實際，空想式的烏托邦。杜威的民主主義教育既有堅實的理論基礎，又有豐富的教育實踐及經驗，可謂是理論和實踐的完美結合。在這本書中，有著哲學功底和豐富的教育實踐經驗的。杜威用睿智的話語來闡述教育與民主，簡單的話中潛藏著深刻的含義，將教育的相關知識講的深入淺出，能激發我們很多關於教育與生活的新的想法，值得我們細細品讀。
民主主義與教育讀後感 篇6
20世紀前半葉重要的美國哲學家——約翰·杜威，在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。結合多年來的教育實踐，我對其提出的一些觀點有了更深刻理解。
杜威認為教育的目的在於發展學生的智力和具體操作能力，培養有創造精神和實際工作能力的人。教育不是灌輸知識，而是“誘發”、“引出”學生的積極性。不應該“把教學看作把知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法”。教育是受教育者的社會化過程，這個過程包括兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的，兩方面不能偏廢，教育的起點和素材是本能和能力，必須誘導和發展學生的這種本能和能力。杜威認為，人的種種能力是天賦的種種生動的趨向運用某種材料所形成的。
因此，為要發展學生的操作、思維等能力，就應事先決定好讓學生接觸什麼材料，而“選擇材料必須採取社會的標準”。顯然，杜威所要求的是：學生手腦並用地從事社會性的主動作業，智力的發展和知識的獲得乃是自然而來的結果。他企圖以此調合過去那種只重知識或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發展中，杜威尤其注意思維能力的培養。他認為：“就學生的心智而論……學校所能做或需要做的一切，就是培養學生思維的能力……”為此，他十分注重為學生創設能夠引起問題從而激發思維的情境。過去，教育界對杜威提出的從問題出發的五步教學法多有批評，但後來有人認為：“實用主義者所提倡的實驗——探索方法，也有值得肯定之處。”今天，教育界在深入研究的問題——發現教學模式正是受其啟發而倡導的。
杜威無論是在其教育思想還是後來所創立的學校裡，都是堅定不移地推行他的新型教材——“活動作業課程”的。杜威對於課程的看法有兩個基本觀點；一個是他認為工業革命以來知識積累很快，學生根本不可能在學校裡將所有知識學完，因而學校應改變課程，“教學生從宇宙本身求學問。”二是為把各階層的學生訓練成合格的公民，那就一定要給他們教育。“以機會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學問和社會應用、理論和實際、工作和對於所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，並且大家都一樣。”基於這兩點認識，杜威很注意結合學生的特點和學習需要來安排教材。他認為“教育上的教材首先由供給現在社會生活內容的種種意義所構成”，由於社會生活發展得更為複雜，因此對這些材料要加以特別的表述和組織。
從教師的觀點來看，學校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離學生的經驗這也是事實，所以學生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學者和學生的活動的一部分。”在使用課本時所造成的大多數錯誤的根源就在於沒有牢記教師和學生的不同觀念所產生的教材的區別。
為此，他擬定了一套遊戲和工作相結合的，即以社會性的作業為中心的教材。在他所創立的芝加哥實驗學校（1896年）裡的課程便是如此，在那裡，“作業”是一箇中心概念。杜威說：“主動作業這個名詞，既包括工作，又包括遊戲。……兩者都有意識地抱著一定目的，並對材料和過程的選擇進行設計，以實現所期望的目的。”工作和遊戲的區別在於結果的觀念引起較長過程的活動，凡是所做的事近於苦工，或者需要完成外部強加的工作任務的地方，遊戲的要求就存在，而學習恰恰便是這樣一種事。因此，學校所以採用遊戲的作業，並在課程中佔一明確的位置，是出於理智和社會方面的原因，並非權宜之計。可以說，沒有遊戲和工作，就不可能有正常的有效的學習。
總是在遊戲，為何學習效果不佳呢？不要忘記，在多數校外環境裡，教育的結果不過是遊戲和工作的副產品，是偶然的。因此，學校的任務就是創設一個環境，在這種環境裡，“遊戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長”。
民主主義與教育讀後感 篇7
“在做中學”：《民主主義與教育》的核心理念，西方學者稱柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育名著。《民主主義與教育》是一部內容豐富、涉及面廣而又極其深刻的名作，經由它，杜威的哲學思想在教育思想體系中得以最完美的體現。可以說，《民主主義與教育》是杜威結合當時美國教育的實際情況和自己多年的教育實踐經驗的集大成之作。時至今日，它仍不失為一部教育哲學的經典作品，被譽為“理解近百年來美國以及眾多國家教育演進的鑰匙”。
“在做中學”，可以說是杜威《民主主義與教育》一書的核心理念，也是杜威的實用主義哲學和他的教育理論的一個核心內容。如果把《民主主義與教育》這部著作比作一條價值連城的珍珠項鍊，杜威從不同方面所論述的教育思想和教育觀念，就是那一顆顆圓潤、璀璨的珍珠，每一顆都閃爍著獨特的智慧光芒。而“在做中學”這一理念，就像一根金線，串起了那一顆顆珍珠。正是有了“在做中學”，《民主主義與教育》才真正成為一部教育經典。
杜威本人用他的一生來實踐著“在做中學”這一理念：從1884年他在密執安大學和明尼蘇達大學任教到1930年從哥倫比亞大學退休，在這近50年的任教生涯中，杜威透過“實踐—反思—理論—實踐”這一持續的迴圈過程，不斷地豐富他的教育理論，最終成就了《民主主義與教育》這部不朽的教育著作。把理論和實踐很好地結合起來，並積極應用到教育過程中去，恰好體現了這位教育理論家、教育實踐家的獨特之處。我想，如果沒有這幾十年的教學生涯，也許就不會有今天的《民主主義與教育》。這難道不是“在做中學”這一理念在杜威本人身上最完美的體現嗎？
“在做中學”，也就是在“經驗”中學習，從“經驗”中學習。那麼，什麼是經驗呢？杜威說：“經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。在主動的方面，經驗就是嘗試；在被動的方面，經驗就是承受結果……把經驗的主動行動的一面和被動的一面割裂開來，就會破壞經驗的極其重要的意義。思維便是準確地審慎地把所做的事和它的結果聯結起來。”
民主主義與教育讀後感 篇8
《民主主義與教育》是美國實用主義哲學家、教育家和心理學家杜威最有影響力的著作，集中展現了杜威的教育思想。西方學者將該書與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》並稱為不朽的教育瑰寶。
關於作者
作者約翰·杜威(John Dewey，1859-1952)出生在佛蒙特州，1879年畢業於佛蒙特大學，1884年在霍普金斯大學獲得博士學位。此後，他先後在密歇根大學、明尼蘇達大學、芝加哥大學和哥倫比亞大學教授哲學，曾擔任過芝加哥大學哲學、心理學和教育學系主任、教育學院院長，擔任過美國心理學聯合會、美國哲學協會、美國大學教授聯合會主席。1896-1903年創辦了芝加哥大學實驗學校作為其教育理論的實驗基地，並擔任該校校長。
杜威的主要著作有《我的教育信條》(1897)、《學校與社會》(1899)、《兒童和課程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909)、《經驗與自然》(1925)、《教育與經驗》(1938)、《自由與文化》(1939)等，《民主主義與教育》是杜威在1916年寫成的專著。
本書的主要內容和觀點
《民主主義與教育》共26章，可大致分為三個部分：第1-6章、第7-23章和第24-26章。第1-6章內容分別為：“教育是生活的必需品”、“教育具有社會作用”、“教育作為指導”、“教育即成長”、“準備、展現和形式訓練”、“教育即保守與進步”。這6章從非正規化的教育談到學校的興起，從普遍意義的角度對教育的社會作用及目前各種學校教育目的存在的缺陷進行剖析，並指出學校教育改革的方向是向進步的教育邁進。第7-23章的主要內容是“教育中的民主概念”、“教育的目的”、“以自然發展和社會效能感作為教育目的”、“興趣與訓練”、“經驗與思維”、“教育中的思維”、“教學方法的性質”、“教育內容的性質”、“課程中的遊戲和工作”、“地理和歷史的意義”、“學習課程中的科學”、“教育的價值”、“勞動和閒暇”、“知識性科目和實用性科目”、“自然科目和社會科目：自然主義和人文主義”、“個人與世界”、“教育與職業”。這部分研究了民主主義社會所包含的思想及其運用到教育中所做的種種努力，闡明教育在向年輕一代傳授知識和經驗、培養其品格時的作用。第24-26章的內容是“教育哲學”、“知識論”和“道德論”，主要對前面各章涉及的哲學上的爭論進行回顧，探討了實用主義哲學的性質，從認識哲學和道德哲學兩方面進行總結。
本書的主要觀點有這樣幾個：一是關於教育是什麼，有什麼用。杜威認為就個人而言，教育是發展個人的能力、薰染個人意識、形成個人的習慣、鍛鍊個人的思想並激發個人感情的過程，教育會透過增進和改造個人的經驗來使人獲得成長、發展;就人類整體而言，教育是人類社會得以延續的需要;就社會而言，教育是社會進步的手段。在杜威看來，教育是人類社會生活的必需品，而學校是特殊的成長環境，是“從廣義的教育中區分出一種較為正規化的教育，即直接的教育或學校教育”，因此，“有目的、有計劃地訓練的機構(即學校)和目的明確的內容(即課程)，就被設計出來了，在此機構中講授這些內容的任務則由委派的專門人員(即教師)來完成。”二是關於民主主義社會的教育性質。杜威認為教育即是生活、生長和經驗的改造，並藉助對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優越性。三是用實用主義教育哲學可以理順長期存在的興趣與努力、經驗和思想、勞動和休閒、個人和自然界、教育和職業等矛盾，杜威還對課程、教材和教法作出新的解釋。
評析和思考
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學”這兩個非常重要的觀點，反對外在的、固定的、終極的教育目的，他以生長為教育目的，認為教育要促進兒童的發展、要促進社會的民主和諧。其實，與其說杜威是一個兒童中心論者，不如說他是一個社會中心論者更恰當。正如美國實用主義研究學者約翰·麥克德默特教授所指出的，如果對杜威畢生所從事的探究工作用比喻方式進行形容的話，杜威哲學就是一張苦心經營的、精心編織的蜘蛛網。杜威本人對這張網的接頭、支點、輪廓和麵貌等也許瞭如指掌，他自己能在這張網上輕盈翻飛、進出自如。但如我一樣的讀者在閱讀、試圖繪製杜威教育思想體系的路線圖時，難免迷茫和困惑。
杜威的教育思想不僅注重價值觀和哲學層面，也注重課程、教材、教學方法等教育要素。他認為，教育不是灌輸知識，而是“誘發”、“引出”兒童的積極性和創造性。無論是在其教育思想還是後來所創立的學校裡，他都堅定不移地推行其新型教材--“活動作業課程”。這些教育理念和方法對我國的教育現代化建設不無啟示。例如，如何處理學生的興趣愛好、知識與品性的關係，應試教育與素質教育的關係、如何落實五育並舉的發展要求等，杜威的《民主主義與教育》對這些問題都或多或少地進行了探討。
民主主義與教育讀後感 篇9
著名哲學家杜威在這本書中分析和陳述了民主社會與教育的辨證關係，並把民主社會的意義、生物進化論的觀點、產業革命帶來的變化以及科學實驗的方法，貫穿一起從而去論證新教育的本質、目的、方法、內容和評斷一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。而他的民主和教育的觀點無非是來自異域的經驗和實踐所總結出來的精華。
杜威著手改革教育，強調兒童要從書本記誦中解放出來，創造出了嶄新的教育理論：教育即生活、生長和經驗改造。他說，兒童在參加生活中使經驗的數量擴充和用經驗指導生活的能力增強，也就受到圓滿教育了。所以，教育並不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經驗改造。在杜威看來，生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。
為了把自己的教育理論付諸實踐，杜威提出了“學校即社會”的方案。他認為，舊學校把教育歷程錯誤地理解為教師告訴和學生被告訴的事情，不激發兒童自動求知的本性，卻驅使兒童被迫地背誦學習代表事物的符號，即書本。這大大影響了兒童智力的培養與成長。
杜威視教育為生活、生長和經驗改造的學校，把參加現實生活作為媒介，把教師傳授知識的課堂改造為兒童活動的園地和生活的樂園，引導兒童積極投入活動，在活動中學習，不知不覺地養成品德和獲得知識。
教師要善於透過教學或組織活動保證學生生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行。使學生樂於從生活本身學習，並樂於把生活條件看作是豐富經驗的機會，使人人在生活過程中學習，而且在離開學校之後，教育仍不會停止。這就是學校教育的最好產物。教師要注意不要把生活和一切表面的行動和興趣混為一談。要注意兒童哪些興趣在向前發展，而不是注意他們以往的衝動。這樣就需要尊重和儲存兒童的天性，按照它所指出的方向，用知識把兒童的天性武裝起來。
杜威以教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”的理論為基礎，提出“從做中學”的教學理論思想。“從做中學”強調要從兒童的現實生活出發，並且依附於兒童的現實生活。教學要為兒童設想，以兒童心理為根據。
傳統觀念認為教學就是傳授知識，然而杜威認為學生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，這種教學方法只能抑制兒童的活動，阻礙兒童創造才能的發展。
杜威倡導要充分利用“兒童的遊戲本能”，讓他們以活動為媒介而間接地學到知識。洛克曾說過：“教導兒童的主要技巧是把兒童應做的事業都變成一種遊戲似的。”這也印證了對兒童的教育要充分發揮活動的作用。因為，兒童在現實活動中遇到問題，會力求克服，這樣就需要動腦筋和費心思。而實際上，鍛鍊良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價值得多。
教師應該為兒童設計教學法。如安排真實情境;在情境中要有刺激思維的課題;要有可利用的資料以作為解決疑難的假定;要從活動中去驗證假定;根據驗證成敗得出結論。這是對傳統教學的突破。教師有責任培養學生健康的遊戲活動的能力。因為遊戲往往既重複和肯定成人生活環境中的優點，也重複和肯定成人生活環境中的劣點，教師在學校的任務就是設定一個環境，在這種環境裡，遊戲和活動的進行能促進青年智力和道德的成長。
杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經驗改造”，這是循序漸進的積極發展過程，教育目的就存在於這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加於生活和教育的目的。
他認為生長和生活是無止境的，因而也無最後目的。兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長並最終成為社會的合格成員。教育本身並無目的，只是人特別是家長和教師等才有目的。這就是杜威的教育無目的論。
其實，雖然杜威提出教育無目的論，但在他心中，教育還是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，並非根本放棄教育目的。
教師要關心兒童的個別差異，注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退，因為兒童能力的萌芽和煥發是參差不齊的。給他們提供一個自由發揮的環境，不要強加給學生一刀切的教育目的，要提供一種環境，解放學生的能力，以使他們的天賦能力得到更好的發展。教師要把教育的目的轉化為與學生的活動進行合作的方法。因為在那種對學生硬性規定的外在目的下，不僅教師的智慧不能自由發揮，教師的思想不能與學生的思想以及教材緊密相連，而且學生在雙重強迫下，經常無所適從。
《民主主義與教育》是杜威長期實踐和潛心研究的結果，是步步深入而逐步完善起來的教育思想體系。書中全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。它之後的作品也是《民主主義與教育》的引申或補充。杜威突破傳統，強調重視兒童的生長髮展，主張學校要與兒童生活、社會生活結合起來等教育思想是非常具有先見性的。他對現代教育思想的發展做出了無人可比的貢獻。這本書也是理解近百年來美國以及眾多國家教育演進的鑰匙。對有志於教育事業的青年教師，這是一本不可不讀的書。當然，書中也存在一些爭議的論點，要批判地吸收其中有益的東西，錯誤的觀點應在大腦中過濾掉。
民主主義與教育讀後感 篇10
教育即生長。教育即生長實質上是在提倡一種新的兒童發展觀和教育觀。針對當時的教育無視兒童的天性，消極的對待兒童，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的動機強迫兒童記誦文字元號，以成人的標準去要求兒童的現象提出的。“教育即生長”則要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發展之物，使一切教育和教學適合饒廷的心理發展水平和興趣、需要的要求。然而這種尊重絕非放任自流，任由兒童率性發展。杜威所理解的生長是動機與外部環境、內在條件與外部條件互動作用的結果，是一個持續不斷社會化的過程。要求尊重兒童而不是放縱兒童。杜威認為，兒童心理活動的基本內容就是以本能活動為核心的心理機能不斷髮展和生長的過程，教育就是起促進本能生長的作用。以此為基礎，杜威提出了著名的“兒童中心主義”教育原則。
教育即生活。杜威提出該命題時，他關注的主要是正規學校教育和社會生活及個人(兒童)生活的關係。教育是生活的過程，學校是社會生活的一種子形式，學校的生活應該與兒童自己的生活相契合，滿足兒童的需要和興趣;學校生活應該與學校以外的社會生活相契合，適應社會變化的趨勢併成為推動社會發展的重要力量，兒童本能的生長總是在生活過程中展開的，所以教育即生活。教育是兒童現在生活的過程，而不是未來生活的新任務。在杜威看來，人不能脫離環境，學校也不能脫離眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是為未來的生活做準備，他認為必須把教育與兒童的眼前生活融為一體，教兒童學會適應眼前的生活環境，這才是教育的本質所在。與此相對應，杜威又提出“學校即社會”。教育既然是一種社會生活的過程，那麼學校就是社會生活的一種形式，學校應該“成為一個小型社會，一個雛形的社會”。這一觀點的實質是要改造不合時宜的學校教育和學校生活，意在使學校生活成為一個經過選擇的、淨化的、理想的社會生活，使之富於活力，更有樂趣，更具實效，更有益於兒童發展和社會改造，使學校成為一個合乎兒童發展的雛形的社會。
教育即經驗的不斷改造，克服了經驗與理性的對立。經驗是機體與環境相互作用的過程，機體不僅受環境的塑造，同時也對環境加以若干改變。經驗是一種行為、行動、喜怒哀樂、酸甜苦辣等因素也是經驗的構成部分，經驗不僅僅是與認識有關的事情，認識的、情感的、意志的等理性非理性因素皆涵蓋在內。杜威指出：“全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程。”受教育過程實際上就是兒童不斷地取得個人的直接經驗，即是經驗不斷改組或改造的過程。他把教育視為從已知經驗到未知經驗的連續過程，這種過程不是教給兒童既有的科學知識，而是讓他們在活動中不斷增加經驗。經驗的獲得離不開兒童的親身活動，由此杜威又提出了另一個教育基本原則---“從做中學”，他認為這是教學的中心原則。
民主主義與教育讀後感 篇11
中世紀以後的科學改革，用歸納的實驗的認知方法替代演繹的認知方法，發現的興趣替代了對所接受的信念加以系統化和進行檢驗的興趣。
思維始於疑難或不確定，它表明一種探索、搜尋和尋覓的態度，而不是掌握和佔有的態度。透過思維的批判過程，真正的知識得到了修正和擴充，我們對事物狀況的信心得到了改造。
道德個人主義的根源是認為每個人的意識是完全屬於私人的，好像一個自我封閉的大陸，本質上與其他人的觀念、慾望和目的無關。但是，當人們行動時，他們是在一個共同的世界行動的。主張有意識的心理是孤立的和獨立的，由此產生的問題：如果我們的情感、觀念和慾望彼此沒有關係，怎樣能根據社會的或公眾的利益來控制它們引起的行動呢?如果有一種利己的意識，怎樣能產生關心他人的行動呢?
當時的各類哲學對付這兩個問題的方法：
1、一種方法代表舊時依仗權威的立場的殘餘，同時由於事態的發展，作出絕對不可避免的讓步和妥協。(科學領域的理智的個人主義，在應用於道德以及社會、法律和政治扥昂面，被人否定)。在教育上，重點是放在書本和教師的權威上，個人的不同意見是被阻止的。
2、另一種方法有時被稱為理性主義或抽象的理智主義。主張有一種形式邏輯官能，這種理性官能能賦有直接影響行為的力量，如果不同的人根據邏輯的結果行動，他們的活動在外表上將是一致的。這派哲學使人們習慣於依靠辯論、討論和說服，使人能打破偏見、迷信和暴力。在教育上，與此相關的是信任一般的規則和原理，以取得一致的意見，而不問學生的思想是否真正彼此一致。
3、當理性主義哲學正在法國發展的時候，英國的思想是訴諸各個人的明智的私利，以便取得由孤立的意識流產生的各種行動的外表上的統一。這種哲學把人們的團結一致看作不過計較表面的利益。這種哲學在教育上的對應物就是使用愉快的獎賞和痛苦的懲罰。
4、德國黑格爾哲學，這種哲學透過把歷史上的各種制度看作內在的絕對心靈的化身，而把歷史制度觀念化，強調為了國家的利益由國家組織教育的需要，鼓勵和促進對一切自然現象和歷史現象進行自由的研究，傾向於恢復權威的原則。
教育上的具體表現：
自由主要是思維在學習中所起的作用，這種思維是屬個人的;自由指理智上的創造性、觀察的獨立性、明智的發明、結果的預見性以及適應結果的靈活性。自由意味著獨立和創造。
教育重視個性因素的兩重意義：
第一，一個人必須有他自己的目的和問題，並且能自行思考，在心理方面才是一個個體。
第二，各人的觀點，喜歡學習的物件以及處理問題的方式，都存在個別差異，如果受壓抑，並企圖使學校中的學習和答問都必須按照一個單一的模式，就不可避免地使學生造成心理上的混亂和故意矯揉造作，摧毀獨創性。
為什麼說學生有獨創性?
①我們注意的態度上的獨特性，等於一個人根據自己的個性不受外界強迫的反應。
②在正常的熟悉別人已知的教材的過程中，甚至年幼學生也會以出乎意外的方式作出反應。
小學生也會有發現。年齡增長表現出寧靜的狀態是心理上高度集中注意的明證。
如果一個人有一個真正的問題，它喚起他的好奇心，使他熱切地尋求有助於解決問題的知識，同時他又具備相當的實行工具，那麼這個人在理智上就是自由的，他的目的能指導他的行動。
民主主義與教育讀後感 篇12
在杜威眼裡教育是否真的沒有目的?不是的。杜威所提出的教育沒有目的，指的是教育這個抽象的詞是沒有目的的，實質上從整個教育過程來講是教育是有目的的，只不過這個目的不是外部強加的，而是存在於教育過程之中。
那麼，什麼又是外部的目的，什麼又是內部的目的呢?外部的目的是社會、教師、家長所賦予給教育的目的，內部的目的則重視兒童的生活狀態，尊重兒童的本能、需要、個性，基於兒童自身經驗選擇而來。舉一生活例項來說明，前段時間曾繡了一個絲帶繡，首先講繡’絲帶繡”這一活動是基於自身的需要(朋友結婚)而做，這一活動對我而言很感興趣(朋友結婚有很多禮物可以送)，而且是我稍作努力就可以達到的。這一目的就是內部的目的。如果說我是絲帶繡加工廠的工人，這一活動就變成了我的任務，我每天只有完成相應的工作量，才會得到相應的工資，對我本身而言，我從事這一活動的目的是完成任務進而拿工資。這些活動本身對我沒有意義，對我有意義的是活動的結果，這樣的目的就是外部的目的。
外部的目的和內部的目的在指導具體活動時的區別是什麼?外部的目的是靜止的、固定的，不能根據根據實際情境作出相應的變化，所從事的活動是達到目的的一個手段，活動本身沒有意義。而內部的目的，則是靈活的，所從事的活動既是目的，又是手段，每一個手段在我們還沒有做到以前，都是暫時的目的，每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。還是舉上面的例子，作為絲帶繡工廠的工人，完成任務對我來說，是外部的目的，廠長要求我繡每一幅圖案，都是有嚴格要求的，我必須嚴格按照工廠的要求和程式。我所從事的絲帶繡活動僅僅是為了實現我拿到工資的一個手段而已。內部的目的就不一樣了，在繡“絲帶繡”這一活動前，我自己有一個計劃安排，比如說先繡莖，再繡葉，然後再繡花，最後繡旁邊點綴的飾物。而且每一個步驟都自己計劃好在哪裡起針在哪裡落針，這樣才能保證效果上的立體感以及在最短時間內完成。另外，在繡的過程我可以根據實際情況改變我的計劃，比如說繡葉子的時候，旁邊正好有與葉子相同的飾物，為了減少換線的麻煩我可以直接把飾物繡上去。既是目的又是手段是怎麼一回事呢?比如說，在我繡莖的時候，完成繡葉子的任務是我的目的，葉子要在莖的基礎上繡上去，我從事的每一針都是完成繡葉子這一活動的手段，一旦我繡完了莖，之前作為目的的“繡葉子”則變成了“繡花”的手段。如此以往….透過目的和手段可以說明，我從事的每一個活動對我自身而言都是有意義的，並不是為了繡“絲帶繡”而繡，享受的是繡的過程。
用杜威講的教育目的反思目前的教育有哪些啟示呢?目前教育的目的並不是基於學生自身需要而制定的，幾乎沒幾個學生對那些抽象的數學符號感興趣，也沒有幾個學生喜歡去背誦、記憶他們幾乎絲毫不懂意義的詩詞古句。要說感興趣，也許僅僅只是從事這些活動後的間接結果中獲得的。比如說贏得家長的誇獎，獲得教師的表揚。寫到這裡，要問一個問題，對於懵懂無知的孩子來說，這些外在的目的的“引領”難道不重要嗎。也許這裡並不是內在目的與外在目的之間對與錯的問題，撇開大的政治問題不談，在現有的形式下，教育要做的是是如何協調兩者之間的關係。設想一種情景，現實生活中也有很多這樣的情況，我是一名絲帶繡廠的工人，我每天必須完成一定的任務量，這個是外在的目的，如果說我本身也瘋狂的迷戀著這份工作，在從事這份工作的過程中，我能夠獲得快樂。這就是一種內外兼收的效果。教育上要追求的應當是這種境界。可是，杜威的這種理想固然偉大，到底如何去做，如何讓他在實際教育中發揮作用，還有待人們繼續摸索，至少，他為我們指明瞭方向。
民主主義與教育讀後感 篇13
非常幸運地從讀書群裡下載了電子版的《民主主義與教育》這本書，然後就非常認真地讀起來，剛開始讀感覺有點深奧難懂，於是就讀得很慢，於是慢慢也讀懂、吸收了一些教育理論。
印象最深刻的就是“教育的價值”這一章節對我的觸動很大。很多學生都不明白上學的意義是什麼，他們不懂為什麼家長要送他們到學校裡來讀書，難道讀書的目的就只是為了將來考上大學，為自己贏得一張文憑，將來能夠找到一份工作嗎?我經常對孩子們說：“我們來這裡上學，是來學習科學文化知識的，這些知識都是將來你在自己幾十年的人生中能夠用得著的，也是必須具備的一些文化素養，哪怕你將來沒有考上大學，你將來從事的一些行業，比如假如你去做小生意，就需要記賬，算賬，這些需要數學知識，你和別人討價還價，這些需要語言溝通能力，這些都是需要透過上學來獲得的基本實用知識。而且在學校裡我們還可以結交很多好朋友，這些好朋友在你困難的時候都可以向你伸出援助之手，這些也是你生活所需要的友情。所以我們不是來學校裡玩的，是學習生活技能和知識的。”
我們每個人的很多經驗都是間接經驗，因為我們每個人精力有限，所經歷的直接經驗也是少之又少的。很多經驗都是透過學習獲得的間接經驗。比如有人參加過戰爭，那他獲得的就是直接經驗，但是我們這些從來沒有上過戰場的人，也沒有機會去戰場的人，只能從聽人講述的戰爭故事或者有關戰爭的記載來獲取戰爭的一些間接經驗。一切語言，一切符合，都是間接經驗的工具。用專門術語，由工具獲得的經驗，乃是“間接的”經驗。這種經驗和直接的經驗對立。我們個人的直接經驗是非常有限的，如果沒有代表不在目前的，遙遠的媒介物的介入，我們的經驗幾乎將停留在野蠻人的經驗的水平上。從野蠻到文明，每走一步都有賴於媒介物的發明，這些媒介物拓寬了純粹直接經驗的範圍，把它和只能用符號表示的事物聯絡起來，使它具有深刻而有比較廣泛的意義。
我們教育孩子不僅要學到一些生活中比較實用的一些知識，還要懂得去欣賞，增強學生欣賞生活中美的能力，也是我們教育的價值。但是我們所提到的欣賞往往僅限於文藝、繪畫、書法、音樂等一些知識領域。這些是遠遠不夠的，這裡所說的欣賞和教育事業本身同樣廣泛。我們養成的習慣，提升的一些欣賞美的能力，再加上自己的想象力，把現實和我們生活中的美聯絡起來，將來的生活才能變得更加有意義。
生活中的每個受教育的人都是一個綜合體，不僅僅學會一門門課程，而且還要把這些課程綜合起來，才能真正成為一個人固有的生活素養。但是作為每一科目的老師，應當讓學生深入瞭解每一個科目的價值，才能夠為自己講解這門課程做最好的辯護。比如我們教數學的老師，首先我們要讓學生了解數學具有訓練的價值，使學生習慣於敘述的準確性和推理的嚴密性；數學也具有實用的價值，它使學生掌握商業和記憶中包含的計算技能；數學也具有文化修養的價值，擴大學生處理事物最一般的關係的想象力；數學甚至還有宗教的價值，表現在它的無限的概念和相關的概念。但是數學顯然並不是因為賦有奇蹟般的潛力即所謂價值而達到這些結果；如果書寫真能達到這些結果，她才具有這些價值，而不是有了這些價值，它才有這些結果。如果這些能力沒有發揮作用，不是責怪所教的科目，而是責怪學生的不用心和不服從。
亞里士多德曾經說過：“任何作業、藝術或學習，如果它使自由人的身體，精神或智慧不適於優秀才能的發揮和實踐，就應該被稱作機械的作業、藝術或學習。”這句話說得非常正確，如果我們認為大量男子或所有婦女由於他們身心的性質都是不自由的，只能給他們適於機械的技能的訓練，而不問這種訓練將來對他們參與有價值的生活的能力的影響，這種看法既不是思想上的混亂，也不是道德上的虛偽。當亞里士多德進一步說：“所有為金錢而從事的職業和降低身體狀況的職業，都是機械性的，因為這種職業剝奪智慧的休閒和尊嚴。”這句話永遠是正確的。說它永遠正確，還有一個條件，就是說，如果金錢收入的職業，事實上剝奪使用智慧的條件，因而也就剝奪智慧的尊嚴。
民主主義與教育讀後感 篇14
如果問，當代教師必須讀的書有哪些?肯定地說，第1本就應該是杜威的《民主主義與教育》。在讀到《為什麼必須以反省思維作為教育的目的》這一章的時候，不僅為“教育的目的”所思索，到底什麼是教育的目的?有人可能想到了高考，但實際上這個想發揮極大地誤導我們的學生，那麼什麼才是目的、什麼樣的目的才是好的、要完成目的應該怎麼做呢?
杜威說到“學習的目的是繼續不斷生長的能力”但是這隻有在民主的社會中才能實現。“我們在探索教育的目的時，並不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當社會關係還不是完全以對等為基礎時，我們教育的目的就有可能發生偏差。
首先，目的必須是從自身的經驗自由發展而來的，不能由外來的命令決定。這點我覺得在現在的教育中尤為重要，我們在談到學生學習的目的時經常毫不猶豫地會認為那應當是在高考中取得好的成績，考上好的大學。但在我看來這其實是教師自己的目的而已，當然教師的目的本應當與學生的目的相同或相近，但是這對學生來說畢竟是教師或外界強加給他的，不是從自身的經驗自由發展而來的。對於學生，他們只模糊的認識到考上大學應該是自己學習的目的所在。所以將教師的目的與學生的目的統一是我們首先要做的事情。很多學生在學習過程中並沒有過多的去思考學習的目的，大多出於一種盲目的學習狀態，這也導致了很多學生學習不努力，甚至厭學。有了目的，學生就會對現在活動的結局有了預見性，就會給予現在的學習活動以方向。
其次，如何確定良好的目的。“所確定的目的必須是既有情況的產物。”學習的目的是什麼，好的目的絕對不會是高考。當然要想確定一個好的目的並非易事，這需要學生對未來生活有一個思考，對自己將來的生活有一個預見，這種預見決不是空想，而是應當建立在已有的生活上的。所以我覺得學生有必要了解現在社會上的各種各樣的生活方式，有必要知道人們在進行著什麼樣的生活，只有這樣才能使他們對自己的未來有個更直觀的認識，也只有這樣才能使他們確定一個好的切實可行的目的。
最後，教育的目的是什麼?如果將學生看作一盆花，那麼最後這盆花順利開花便是我們的目的。其實我們都知道如果想要這盆花開花的話，就要經常的給它澆水，曬曬太陽，如果下雨了就要搬到屋裡，如果長蟲了就要除蟲等等。總之我們在完成目的的過程中所要做的要考慮很多其它的因素，要使花的活動與環境的力量共同協作，而不是互相對抗。如果我們不管天氣等因素，自己制定一個計劃來讓花順利開花，我想大多數是會失敗的。那麼我們對待學生也應如此，每個學生都有其特點，如果我們不管這些，而制定一個自以為正確的教育目的，那麼最終的結果也是可想而知的。
所以，教師如果想實現自己的目的，那麼就必須先使學生有自己的良好的目的，並不斷在教師的引導下改進目的，使學生最後都成為他們自己想成為的人。
民主主義與教育讀後感 篇15
我懷著無比激動的心情，堅持著每天讀《民主主義與教育》，感受頗深。
文中杜威對以教材、教師、教室為中心的傳統教學進行了抨擊。他指出傳統教育存在以下弊端：
第一，教育中所使用的教材是根據成年人的經驗預先編制的系統化知識，超出了兒童的經驗和理解能力；
第二，因為教育的主要任務是向兒童傳授固定的知識和技能、而過去已經形成了一套固定的行為規則，所以教師成為教學活動中的權威、教學活動只有單純的“講”和“聽”，學生沒有尋求新的知識和方法的空間、只能接受機械訓練的任務；
第三，學校採用的刻板的並且不同於兒童所處家庭和社會的方式進行教學組織和管理，如學生要在固定狹隘的場地、班級、按照固定的課程表上課，進行嚴格升學和考試。
杜威認為，教育需要傳授的不應該只是系統化的知識，不能夠“既不關心它原來是怎樣建立起來的，也不關心它將來會發生的種種變化”；同時，掌握過去人類文明積累下來的知識並不是問題的關鍵，而應該立足著眼於生活的未來，“我們目前的問題是如何發覺真正存在於經驗內的過去的成就和現在的問題這兩者間的聯絡”，“我們的問題是明確怎樣把熟悉過去變為有效地應付未來的有力的工具”。
在杜威看來，理智和知識是應付生活環境的工具。有機體進化發展的每一個階段都是和環境接觸、並學習去控制作為客體的環境的過程。杜威認為，經驗和實踐先於知識，因此，如果有機體再按那一方式行動的話，他就能預料將發生的事情。在環境中如果行動沒有產生預期的結果，除非希望不愉快的反應，有機體將不會重複這一行為；如果行為產生了預期的反應，有機體就會知道當他期望這種結果時，他可重複這一行動。在這種行動和反應的過程中，有機體也就學到了控制環境的知識。一個人只有當他感到需要時才會行動，因此知識是來源於需要，這是所有知識的真理。因為每一個人都希望按照自己的預期願望去控制和影響其他人和物質環境，在此知識充當了他控制他的物質和社會環境的工具。
這種理論在《思維與教學》一書中得到了進一步的發展和具體化。杜威認為，只有當有充分的原因需要思考時，只有當個體的環境發生變化時，當行動不滿意或被阻止、或不能確定行動是否正確時，一個人才思考。在此情況下，他分析情境，以弄清問題的性質，然後運用意識中原有的材科或收集新材料，提出假設，並在思想中加以驗證，直到發現一個滿足他全部要求的假設，然後按照這一假設去行動。如果行動成功了，他就學到了如何處理這種情境的知識。如果行動不成功，他就會認識到在這種情況下，這一假設是不起作用的。
作為對傳統教育的反對，杜威認為，學校教授學生知識的目的，不在知識本身，而在學習如何獲得知識以指導下一步的經驗以滿足需求的方法。他舉例說：學地圖不是學習的真正的目的，製作地圖才是真正的知識。他認為訓練兒童的主動的、持續的、創造性的思維能力是教學的主要目的。由此出發，杜威認為：凡“有意義的經驗”，總是在思維的活動中進行。每一思維的兩端，開始是一個迷惑、紛亂或困難的情境，結果是一個澄清、統一或解決的情境，思維就在這兩端之間進行著。在這兩端之間，思維的過程經歷了五個步驟：
（1）有疑難的情境引發思維的衝動；
（2）確定疑難究竟在什麼地方；
（3）提出解決問題的種種假設；
（4）推斷每個階段所含的結果，看哪個假設能解決這個困難；
（5）進行試驗、證實，駁斥或改正這個假設。在實際經驗的過程中，有的階段可以拼合，若干階段則歷程甚短，甚至沒有被人察覺。因此，五個步驟並非固定不變的方式，應隨各人的情況而定（如胡適就將其改造成“大膽的假設、小心的求證”）。
杜威認為，思維過程“既是組織思想的方法，又是做學問的途徑”。所以他從思維的五步法類推出他的“以解決問題為中心”的教學過程，提出“教學法的要素和思維的要素是相同的”。即：
第一，提供給學生有一個真實的經驗的情境--要有一個使學生對活動本身感興趣的、願意連續下去的活動：
第二，從這個情境內部產生出一個真實的問題，作為對學生思想的刺激和活動目的；
第三，學生要透過呼叫已有知識、查閱新的資料、從事必要的觀察來對付這個問題；
第四。學生必須一步一步地形成、提出解決問題的方法；
第五，學生要透過實際活動來檢驗他的解決方法，使這些方法更加清晰具體，並且檢驗它們是否有效。在教學中，教師可根據具體情況省略其中的某個步驟。
這就是杜威著名的解決問題的“五步法”。
民主主義與教育讀後感 篇16
杜威認為，民主社會因為平等相待而榮辱與共就會擴大人的胸襟，就會保證自由思想，就會促使新觀念、新事物的不斷湧現，就會推動歷史滾滾向前。
評：杜威先生認為學校是社會的縮影但是又不是社會的簡單照搬或移植。既然如此，杜威先生議論社會準則的這一段話也大致可以搬至學校範圍來解釋學生創新能力缺乏的原因了。在學校裡，提倡“師生平等”這個口號在某種程度上達成不了，至多實現“平等”的核心內涵“相互尊重”，這種尊重側重精神層面，因為學生在學習過程中往往處在一種被評價的位置，老師則是評價的主體，實際上，各類試卷，尤其是包含主觀題的試卷，主觀題答案設定死板，不容學生自由地表達自己的想法，哪怕能夠自圓其說。
這種實際上不夠開放的答案設定，使得孩子的思想整齊劃一。或者用個比喻句來形容就是，答案是割草工人的割草機，有一些孩子的腦袋瓜裡的新鮮想法就是跟其他小草長勢不同的草，不管草坪裡的草怎麼長，終究是要被割草機按統一規格割上一遍吧。思想喪失了表達了自由，久而久之，僵化就成了必然，因此，主觀題的命題與答案設定的問題，需要提高到一個重要維度去探討並建設。
杜威認為，教育的真諦不但是使新生一代適應當前環境，還要養成他們繼續不停地適應那向著未來迅速發展的廣大世界和日新月異的民主社會。
評：杜威先生的這句話闡釋的是教育的歸宿或者目標的，它讓我想起中國一句古話：“授人以魚，不如授人以漁”，教育不僅僅是要教給學生現在能應付考試的知識，這只是教育的功利目標或者短期目標;更重要的是要教給學生一種學習的能力，學生在走出校園之後能利用在學校習得的自我學習的能力和個人品質不斷完善的能力來應對不斷髮展的社會的要求才應該是教育的根本追求。
教育的短期目標實際上和終極目標是不相牴觸的，個人學習能力的增強自然有助於短期目標的實現，按照杜威先生的理論，不管是哪種目標的實現，都應該在生活實踐中得以完成。
民主主義與教育讀後感 篇17
杜威是美國著名的哲學家、教育家、心理學家和政治家,其權威地位是世界教育界一致公認的,他和他的實用主義教育思想體系對世界上許多國家都產生了深遠影響。《民主主義與教育》是其教育著述的代表作,全面地闡述了實用主義教育理論,即教育社會職能和效用、民主社會的教育性質、教育與職業、實用主義真理論和道德論。書中杜威的主要教育思想包括三大體系：教育即生活，教育即生長，教育即改造。
一、“教育即生活”
教育是什麼?難道僅僅是知識的傳授與課程的完成麼?不，教育即生活。身為教師，我們不能把知識以純客觀的形式提供出來，或者作為學生能加於他已有經驗之上的一種新的特殊經驗。我們不應當把它作為新的教材介紹給學生，而應當作為用來顯示已經包含在舊經驗的因素，和作為提供更容易、更有效地調整經驗的工具。因為我們要明白：知識是來源於生活的。學校科目相互聯絡的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是學生本身的社會活動。我們應該讓教育還原於生活，讓知識還原於生活，讓學生成為生活的實踐和操作者。首先，杜威對“生活”這一概念進行了論述。他強調指出：“我們使用“生活”這個詞來表示個體的和種族的全部經驗。”他所提及的“生活”既包括個人生活，也包括社會生活。但在論述教育與生活的關係並提出“教育即生活”這一觀點時，他首先是指社會生活。因為社會生活環境包括促使或阻礙、刺激或抑制人的特有的活動的各種條件。其次，杜威對“教育即生活”這一觀念進行了論述。他強調指出，要使個人的和種族的經驗不斷更新，並使社會群體的生活延續下去，就必須透過教育。在杜威看來，教育的過程就是生活的過程。教育和生活一起開始、繼續和終結。既然教育與富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，那麼，教育所能提出的唯一最終價值正是生活的過程。第三，杜威對教育本身進行了論述。他把教育分成兩種：一種是非正式教育，即與他人共同生活而獲得的教育。這種教育是出於偶然的，但它是自然的和重要的。另一種教育是正式教育，即專門為兒童特別準備的教育。這種教育是有意識的和直接的，需要透過學校這個專門的結構來進行。
二、“教育即生長”
從“生活就是發展;不斷髮展，不斷生長，就是生活”這一結論出發，杜威自然地從“教育即生活”轉到了“教育即生長”。 “生活就是發展;而不斷髮展，不斷生長，就是生活。用教育的術語來說，就是：(1)教育過程在它自身以外無目的;它就是它自己的目的。(2)教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。”——摘自美國教育家杜威：《教育即生長》 初看這段話，好像很抽象，又好像有點味道。我剛剛看到時也是這種感覺，正由於這點味道，讓我一而再、再而三的品味。
再聯絡我們日常的教育教學活動，不難發現，有些東西很值得我們去反思，值得我們去品味。
“教育即生長”言簡意賅地道出了教育的本義，就是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西例如知識灌輸進一個容器。
蘇格拉底早已指出，求知是每個人靈魂裡固有的能力，當時的智者宣稱他們能把靈魂裡原本沒有的知識灌輸到靈魂裡去，蘇格拉底嘲笑道，好像他們能把視力放進瞎的眼睛裡去似的。
懂得了“教育即生長”的道理，我們也就清楚了教育應該做什麼事。比如說，智育是要發展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識;德育是要鼓勵崇高的精神追求，而不是灌輸規範;美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。我希望，正如杜威在《教育即生長》一文中所說：“一個人離開學校之後，教育不應停止。”而要達到這一目標，關鍵在於教師，而教師的教育行為能否達到這一目的，關鍵在於存在一種評價制度，一種能讓教師自身看重自身價值的評價機制。
三、“教育即改造”
杜威認為：“教育應該被認為是經驗的繼續改造，教育的過程和目的是完全相同的東西。”也就是說教育過程在它自身之外無目的，教育過程是一個不斷改組、改造和轉化的過程。可見，在杜威看來，生長的理想應歸結成這樣的觀點，即教育是經驗的不斷或改造教育始終有一個當前的目的，即直接轉變經驗的性質，只要一個活動具有教育的作用，它就達到了這個目的。無論是嬰兒、青年，還是成人，他們的經驗對教育的作用，都處於相同的水平。也就是說，在經驗的任何一個階段，真正學到的東西，都具有同等的價值。任何一個階段生活的主要任務，就是使生活過得有助於豐富生活自身可以感覺到的意義。杜威由此得出一個關於教育的專門定義：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高後來經驗生長的能力。”
一百年過去了，杜威教育哲學的生活意義依然充溢著思想與智慧之光，我們對它多學習、多體會、多感悟，必能使我們在新課程的實踐中使自己的求知歷程更具理性的品位和價值。
民主主義與教育讀後感 篇18
杜威的代表作《民主主義與教育》是西方教育史上可與柏拉圖的《理想國》，盧梭的《愛彌兒》並列的偉大作品。
全書共26章，杜威將前24章分為三個部分。最後兩章分別論述實用主義的真理論和道德論第一部分：從非正式教育談到教育的興起。概述了教育的社會職能和效應指出了當代教育的嚴重缺陷並指出改革的方向。第二部分：闡述了民主社會的教育性質。明確指出教育即生活，成長，經驗的改造的意義。並藉助對各種教育理論的批判來論證民主教育的正確性與優越性。在這部分指出教育的目的是獲得更多更好的教育，除此之外別無其他目的。第三部分：用實用主義哲學來理順長期以來純在的興趣和努力，經驗和思想，勞作與休閒，個人與自然界，教育和職業等矛盾。並給課程，教材和教法以新的解釋。
在書中杜威大膽的批判了一些傳統教育家的教育思想，批判斯賓塞：“斯賓塞的教育是成人生活教育的準備說。指出這種學說強調把人所需要的知識灌輸給缺乏理解力的兒童叫他們痛苦的陷入謎團。乃是滿足成人的需要而實於兒童的虐。”批判黑格爾和福祿貝爾：“他們把教育理解成展開兒童先天理性的學說。在黑格爾看來，人類秉承著絕對純全的理性。教育就是將這種理性由內向外的展開。傳統教育外鑠的力量，開展說注重由內向外的發展。兩者顯然不同。不過，開展所指的並不是繼續不斷的生活或者生長而是將一種神秘難測的理性展開作為教育，實際上這種學說僅僅是成教育的變種，因為天賦的理性和成人的需要都超出了兒童的理解。而且開發天性交給成人生活做準備更加虛幻莫測。”批判洛克：“把教育理解為訓練心智的學說；洛克等人認為人們稟賦著記憶，思維，想象等多種心智慧力，教育就是培養心智的事體。實際上，人沒有這種假定存在的而且彼此分割的心力。脫離現實生活，而孤立的抽象的訓練記憶力和思維力，正好像空著肚子訓練消化力那樣荒唐。”批判赫爾巴特：“赫爾巴特把教育理解為教師按照心理統覺過程向兒童提供教材，從而形成他們觀念的學說。杜威認為這說學說忽略了兒童潛在動力和引導他們自覺地探索知識，卻把他們看成被動的吸收知識的容器。”
全書第四章的講述了一個重要觀點——教育即生長。也是我讀這本書之後理解最深刻的一個點。杜威認為，當時的學校無視兒童天性，他提出“教育即生長”的根本目的在於，將兒童從被動的、被壓抑的狀態下解放出來。生長論要求尊重兒童，使一切教育和教學合於兒童的心理發展水平和興趣、需要的要求。
杜威詳細闡述了生長的首要條件未成熟狀態的兩個特徵依賴性和可塑性，人類為了應對日益複雜的社會，延長嬰幼期，有利於進一步促進社會的進步。
杜威首先討論未成熟狀態的積極意義，從能量和潛力的雙重意義上理解未成熟狀態的積極方面，“把能量理解為一種能力，把潛力理解為勢力。我們說未成熟狀態就是有生長的可能性，即發展的能力。”
杜威認為，不能用比較的觀點，而應該用絕對的觀點來看，未成熟狀態是指一種積極的勢力或能力——向上生長的力量。他從未成熟狀態的可能性的積極的和建設的方面出發，由此他提出了理解未成熟主體的兩個特徵：依賴性和可塑性。
接下來杜威闡述了生長的表現，既是習慣。而習慣從可塑性中來。
徹底的無依無靠的依賴，“暗示著具有某種補償的力量。”他把動物的幼獸和人類的嬰兒的能力進行比較，指出嬰兒具有動物幼獸所沒有的社會能力。兒童具有頭等的社交能力，靈活而敏感，無力注意自然界反而強化了他們對成人行為的關注和興趣。可以說“兒童生來的機制和衝動都有助於敏捷的社會反應。”依賴性是一種力量而非軟弱，而且是相互的。未成熟的人為生長而有的特殊的能力，就構成了可塑性。杜威認為可塑性“乃是以從前的經驗的結果為基礎，改變自己行為的力量，就是發展各種傾向的力量”他與小雞孵出後幾個小時就學會啄食與嬰兒出生六個月透過嘗試性反應才學會抓東西作比，指出人類學習一種動作必須學會變化動作的因素，並根據情況作出種種因素的聯合。能發展方法，應用到其他情境，開闢前進的可能性。更重要的是透過這種可塑性，人類養成了學習的習慣。
習慣是一種執行的技能，或工作效率，就是對自然環境進行有效控制以達到自己的目的。杜威解釋了適應的概念，他認為適應必須從控制達到目的的手段的主動的意義上來理解。不能把習慣僅僅看作是機體內部引起的變化，而忽視這種變化在於造成環境中以後許多變化的能力，從而不能將適應看作與環境一致。適應是使我們自己切合外部環境為機體內部發生變化提供的目的和標準的固定性。如果把習慣看作“習以為常”的話，那麼習慣就是被打與環境保持一致，積極機體變化而忽視了改變周圍環境的能力，這種適應，可以稱之為遷就，以區別於主動的適應。 主動的適應是持久的適應或是適應平衡，給我們提供一種背景，以備以後調整自己以應對新環境。杜威總結說“所謂適應，即是完美的活動對環境的適應，也是環境對我們自己活動的適應。”他以野蠻部落和文明人對荒漠的應對為例，指出野蠻人順應環境，習以為常，而文明人則是改造環境。
人們常常把教育解釋為獲得能使個人適應環境的種種習慣。這個定義表明生長的一個重要方面。但是，這個定義中的所謂適應，必須從控制達到目的的手段的主動 的意義上來理解。如果我們把習慣僅僅看作機體內部引起的變化，而忽視這種變化在於造成環境中以後許多變化的能力，就會把“適應”看作與環境一致，正如一塊蠟依照印章一樣。環境被看作某種固定的東西，這種固定性為有機體內部發生的變化提供目的和標準；所謂適應不過是使我們自己切合外部環境的這種固定性。如果把習慣看作“習以為常”， 確實是比較被動的東西。我們習慣於周圍環境－－習慣於我們的衣服、我們的鞋子和手套；習慣於相當穩定的氣候；習慣於我們的日常朋友等等，這些都含有被動的 性質。和環境保持一致，在有機體內引起變化，而不問改變周圍環境的能力，就是這種習以為常的顯著特點。我們不能把這種適應（不妨稱之為遷就，以別於主動的 適應）的特點轉到主動利用周圍環境的習慣，除此以外，“習以為常”有兩個主要特徵值得注意。第一個特徵是，我們首先透過使用事物而習慣於這些事物。
簡單的說杜威關於教育即生長的觀點大體是這樣的：某個時代社會的性質，基本上取決於前一個時代給予兒童的活動指導，這個吵著後來結果的行動的積累運動，就是生長的含義。生長的首要條件是未成熟狀態。那麼什麼是未成熟狀態？所謂未成熟狀態是指生長的可能性和生長的潛力。並不是指現在沒有能力，到後來才會有，我們表示現在就有的一種確實存在的勢力。未成熟狀態的可能性的積極的和建設的方面，是理解未成熟狀態的可能性的主要特徵即可依賴性和可塑性。人的依賴性不是完全的依賴和寄生，因為人是處在一定的社會環境中，並具有社會的能力依賴是伴隨著能力的成長。而塑造性就是認為了生長而有的特殊的適應能力發展它主要地從從經驗中學習能力從經驗中保持可以用來對付以後情境中的困難的力量。可屬性就是以從前的經驗的結果為基礎。改變自己行為的力量，就是發展各種傾向的力量。儲存兒童天性，齣兒童天性外，別的都要透過訓練搞掉。儲存兒童天性但是阻止他們擾亂，胡鬧，幹蠢事。儲存兒童天性，並且正是按照他們所指的方向，用知識把兒童天性武裝起來。
杜威是美國極有影響的教育思想家。他反對“傳統教育”，批評“傳統教育”的迂腐，提出了一些富有啟發性的問題，發表了一些具有積極意義的主張。但從整體來講，他是唯心主義先驗論者，實用主義教育學同我們中國學生所親身經歷的馬克思主義的教育學說是根本不同。值得我們學習借鑑，取其精華去其糟粕。
民主主義與教育讀後感 篇19
杜威提出以“兒童為中心”和“從做中學”這兩個非常重要的觀點，他在《民主主義與教育》中把兒童和青少年的學習分為三個層次，說教學是“連續重建的工作，應從兒童先有的經驗進入有組織的真理研究的階段。”他認為兒童由4歲到8歲為透過活動和工作而學習的階段，所學的是怎樣做，方法是從做中學，所得的知識得自應用，併為著應用，不是為了儲備。由8歲到12歲為自由注意學習階段，這時兒童能力漸強，可以學習間接的知識。但是間接知識必須融合在直接知識之中，須應生活之需而為生活所用，否則呆讀死記就會成為大腦負擔，就像不能利用從敵人那裡繳獲的戰利品，反而被戰利品所拖累一樣。第三個階段就是12歲以後，屬於反省注意學習時期，學生從此開始掌握系統性和理論性的科學知識或事物規律，並且隨而習得科學的思維方法。杜威指出，教育最初須是人類的，以後才是專業的。科學家的出發點是追求知識，兒童的出發點是生活生長。
現在的課堂依然提出以“學生為主體地位，教師只是學生學習的合作者、引導者、領路人。”這和杜威的“以兒童為中心”的觀點是相一致的。現在很多課堂上老師都注重創設一定的教學情境，讓學生自己去嘗試，去實踐，動手做一做，然後自己總結出公式或者數學規律，自己總結出的這些規律。學生不僅記憶深刻，而且理解很透徹。這樣讓學生“從做中學”的方法，學生依然受益匪淺。特別是小學，學生在學習空間與圖形方面的知識，由於小學生的空間想象力不強，當我們學習這方面抽象知識的時候，都是藉助一些簡單的教具和學具，讓學生動手摸一摸，做一做，然後和同學交流一下自己的想法和看法，透過小組合作學習來突破本節課的重點和難點。
兒童的知識雖然很疲乏，但當他全力以赴探討那些感覺需要解決的疑難問題的時候，他會像真正的科學家那樣肯於動腦筋和費心血。一般教師脫離兒童生活而僅僅為準備考試才向學生提出問題，兒童卻是學而不思和記而不解的。實際上鍛鍊良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價值得多。如果單純把兒童當成容器，以高壓的手段向學生灌輸知識的教學，就會招致學生反感，或則迫使他們敷衍應付。
在我們身邊的確有很多非常負責任的老師，每天到班裡就給孩子們輔導，讓孩子們做題學習，教室裡每天都能看到這些老師忙碌的身影。孩子們每天的作業他們都會認真批改，然後佔用很多本該屬於孩子們的休息時間或者上其他副科的時候，讓孩子們做習題。這樣利用死磨的方法，也能提高學生的學習成績，畢竟孩子們已經熟能生巧了。但是這也剝奪了孩子們的自由學習時間，副科也是他們需要學習和掌握的一門技能。這樣的教學方式是不可取的，也是學生所不喜歡的。這樣也在無形中給老師增添了很多負擔，每天不間斷地輔導和批改作業，佔用了老師大量的工作時間，讓老師忙碌得沒有時間閱讀，拓展自己的視野，也沒有時間去鑽研教材，提高自己對教材的把控能力，更沒有時間去搞教研，提高自己的專業素養。整天埋頭於作業、試卷、輔導之中不能自拔。最後累垮了自己的身體，累啞了自己的喉嚨，但是學生還不領情。
老師要想真正做到以“兒童為中心”一定要從提高課堂教學效率上下功夫，而不是剝奪兒童學習其他課程的時間來學好語文和數學這兩門所謂的主課。兒童的發展是多方面的，兒童的成長是全方位的。所以我們一定要真正給孩子們自由，讓孩子們自由成長，讓孩子們學會自主學習，學會自己合理安排自己的時間，提高自己的學習效率，而不是在老師的高壓逼迫下學習。教師應是兒童生活、生長和經驗改造的啟發者和誘導者，應徹底改變壓制兒童自由和窒息兒童發展的傳統教育。