《道爾頓教育計劃》讀後感
《道爾頓教育計劃》讀後感
引導語：道爾頓教育理念是20世紀初美國進步教育運動的一種產物，《道爾頓教育計劃》就是其著作，以下是小編為大家整理的讀後感，歡迎閱讀瀏覽！
教師應當是普羅米修斯，是盜火者，是縱火者；他們應當被要求點燃人類的求生慾望，他們應當被要求點燃人類的求知慾望。
一、反抗還在繼續
下課鈴響了，中山紀念中學的學生們爭先恐後的奔向食堂，場面十分壯觀。早些年，我們也是這樣過來的，我不禁想到：孔夫子不是高唱“逝者如斯乎”麼，怎麼這些年來我們的教學組織形式幾乎絲毫沒有改變，教室、食堂、宿舍三點一線，空間與時間難解難辨。走進食堂，我排在長長的隊伍後面，前面的同學拿著張數學卷子在做，再往前望去，一個面容疲倦的女生在嘈雜聲中揹著單詞。你也許會說，這一切並不陌生，我們以前見得多了，不也都走過來了麼？的確如此，我們走了過來，但是我卻想說，我們是反抗過來的，誰反抗得厲害誰就獲得更多的快樂。
我先分享一下我自己的反抗經歷。在沒閱讀《道爾頓教學計劃》之前，我就事實上堅持著它的一些原則，我討厭那清晰的課與課的分隔，我討厭沉浸學習時被打擾，因此我願意自己安排自己的一切，有選擇性的逃課和有選擇性的做作業就是我靜悄悄的反抗。初中的時候，數學老師特別嚴厲，他也特別認真，每次家庭作業都會認真批閱並打上日期，然後每到月末時就數日期夠不夠，不夠的學生將會受到處罰，每個兩塊錢。事實就是，我從來也沒有湊齊過他的日期。每到月末，我總是差很多的日期，當然我是從來不會執行他的處罰的，因為我沒有那麼多錢。最後，數學老師沒辦法只好請家長到學校。幸運的是，我的父母在外地工作，我由外祖父看管，外祖父聽力不大好，也不太愛批評我，於是我就叫他去見老師，老師在我外祖父面前數落了我一通，大意就是這孩子不做作業應該嚴加管教。我現在還記得那滑稽的一幕，外祖父揹著個揹簍，裝作很認真的聽著，看老師嘴沒動了，就迎上去說“老師，麻煩你嚴加管教，這孩子父母不在身邊”。老師無奈，只好讓我們走了。當然，我也就逃過了一劫。自此以後，我便覺得這樣也挺好的。其實我並不是不做作業，我只是選擇性的做一些罷了。高中的時候，語文老師總是讓背古文，我也不背，但我還是會讀，即使讀得爛熟，我也還是不會背，我想是因為我天生愚笨的緣故，不可能是博聞強識的材料；但也許正因為我不喜歡背，或者因為我總是能用我自己的方式躲過語文老師的抽查，我現在仍然特別喜歡中國傳統文學。大學的時候我逃課就逃得厲害了，必修課選逃，選修課必逃，其實老師上課真的很沒勁的，節奏太慢也不生動，不如呆在圖書館踏實。當然，偶爾我也會去聽一聽課，看老師上到哪裡了，自己也就跟上節奏自學。總的說來，我還是更加偏愛大學階段的學習，因為有特別多的時間可以自己安排。一直以來，我都對傳統的教學組織形式不滿，但是不能說我不愛學習，我只是沉浸在自己的學習方式之中，但是我至少還是快樂的。所以我說，誰反抗得多誰就獲得更多的快樂，因為學習是很快樂的一件事情，我說的是快樂，快樂不一定意味著輕鬆或者容易，事實上，學習一點也不容易，但是不容易也可以是快樂的。
再次進入中學的課堂，我看到的還是那副景象，教師們按時按點上著那些課，學生們做著自己的事情，靜悄悄的反抗仍然在繼續。教與學的矛盾一直存在，甚至更加嚴重了。學生們處於被動狀態，但是他們卻無時無刻不是在反抗著，有的激烈點，有的緩和點，有的明顯點，有的隱藏點。反抗還在繼續，但是不少老師們卻一如既往，他們會說這是因為體制如此，不可改變。但事實是，絕大多數老師一直沒有嘗試新鮮的教學方式，甚至觀念的改變都沒有。如北京十一校那樣走在改革前列的始終是少數，絕大多數學校還是因襲著傳統的教學組織形式。即使我們這些準教師，在未來，也不知道能堅持反思和堅持批判多久，制度化是一件可怕的事情，對於教師而言，也許是最可怕的事情。因為教師一旦被制度化，那就意味著教師對教育體制的批判沒有了，對教育的反思也沒有了，那就真應了那句話：不過自誤誤人罷了。一個正直的人民教師應該不斷反思自己的教學實踐，密涅瓦的貓頭鷹總是在黃昏時刻起飛，同樣，教師也應該在繁忙的日常工作之後反思。反抗不應該僅僅屬於學生，反抗同樣應該屬於教師，教師要善於從日常工作中解放出來，從原始體制的束縛中解放出來，常懷一顆批判的心，當然，這種批判是連帶著自己的，而且從某種程度上講，這種批判絕大部分是對自己的批判。
二、教與學怎樣完美邂逅？
“在舊的教育體制下，我們不能使學習者去學習，正像牽馬人不能使馬去喝水一樣。”（P99）教與學的矛盾也許算得上是教育學中最基本的一對矛盾，它是這樣的基本，以至於我們任何的教育理論、實踐都不能越過它，而只能經過它。傳統上，有所謂的“教師中心”；後來，有人又提出了“學生中心”；再後來，就有了“教師主導，學生主體”這個怪胎。這在哲學上就好像一個否定之否定的過程，“學生中心”是對“教師中心”的反動，“教師主導，學生主體”是對“學生中心”的反動；正題、反題、合題，我們的教育理論似乎完成了一次飛躍，這是多麼值得驕傲的發展，以致於人們都忘了進一步追問：“教師主導，學生中心”何以可能？多麼美妙的合題，但是如果不組織實施，也只能是黃粱一夢。教與學的矛盾從實踐中來，也只能在實踐中得到解決。因此，喊破嗓子始終不如甩開膀子。道爾頓教育計劃是20世紀初比較有益的探索，它也不僅僅是計劃，而是一組組的實踐。教與學只能在實踐中才能邂逅，而解決這一對矛盾也只能是在實踐中去解決。
教師的教與學生的學在實踐中究竟是怎麼樣的關係？怎樣實現完美邂逅？
這裡關鍵是對“學習”的理解。對學習的不同理解深刻影響著教與學的關係，因此與其問教與學是何關係毋寧問學習怎樣生成，很明顯這涉及到學習理論的問題。不同的學習觀下就會有不同的教學實踐，學習理論竟然是教師必須面對的也是最為重要的專業素養之一。學習理論不斷髮展，至今已有不同的流派，行為主義、建構主義等等，但是其終極問題還是得迴歸到人的知識從那裡來的問題。馬克思主義哲學簡單粗暴的解釋道：“認識來源於實踐”，人們似乎沒有任何理由反對了。但是其實就是這簡單的一句“認識來源於實踐”其實是大有問題的，所有認識都來源於實踐嗎？學生不能夠完全同意這個觀點，在這裡，我覺得應該回到康德去，回到康德的“先天綜合判斷”去。認識有先天的也有後天的，先天的那部分外鑠不進去，只能靠內省，後天那部分外鑠也不能完全取得成功，也要重視“體驗”的力量（這可以看作是對外鑠論與內省說爭論的解答）。就這樣，教與學的關係就清晰可見了，即教與學統一於終極問題的解答，完美的教與學，有效的教與學應該要正確處理好先天與後天的關係，先天不可教，後天不能只被動的教。先天不可教又想教怎麼辦呢？那就讓孩子成為自己的老師吧，在“與自己對話”的過程中發展先天之能力。後天不能只被動的教該怎麼辦呢？那就讓孩子“與客觀世界對話”、“與他人對話”吧，天地不言卻行著世間最大的教化，聖人之所以為聖人那是因為人們可以同聖人對話，而不去考慮時代的因素。
實習期間，我去聽了幾節語文課，感觸比較多。教與學的完美邂逅著實不容易，其中“與客觀世界對話”乃是最為基礎的東西，一句“春江水暖鴨先知”，同學們不知鴨為何物，那麼真正的教育就應該讓同學們去看到鴨子，迴歸自然，迴歸存在本身。不知鴨為何物，那麼“與他人對話”便不能進行下去了，首先，語文課強調的乃是“與過往的時代對話，與過往時代的'人對話，去體味過往時代的人最真實的情感與經驗”，而目前的做法不過是拿來主義罷了。學生沒有情感與經驗不要緊，把古人的情感與經驗拿來就可以了。這樣真的可以嗎？這樣做後患無窮，學生們沒有自己的情感和經驗作為基礎，無法產生共情不說，直接拿來古人的情感和經驗作為自己的情感和經驗還會戕害學生的情感，殘忍啊，現在連語文課裡的情感也不是自己的，那麼我們還有什麼是自己的？語文課上了之後連表達真實情感都不會了，這就如同人們學了吃飯之後連怎麼嚥下去都不會了。
三、靜悄悄的變革
中山紀念中學這幾年特別強調“自主學習”，這是一個好現象，這足以證明我們的老師們注意到了常規教學常常培養出了“懶惰的學生”（或者不這麼責備學生，換個詞，被動學習的學生）。鋪天蓋地的口號與宣傳，以及老師們自我欺騙的話語中都講“自主學習”，指不定過幾年還會有個什麼“中山紀念中學自主學習新模式”出現。但是表面的光鮮亮麗絲毫改變不了常規教學的實質，你若不信，只需要往辦公室角落站一分鐘便可得知，牆面上貼著一些傳遞給教師的指令，比如“請各位教師把前面兩個單元的資料在期中之前整理出來交給學生們複習、背誦”。“自主學習”背後的教師指令足以說明一切。但是，學生們有中考和高考的壓力，這是教師們表面上讚揚“自主學習”，背後裡搞“教師總結”“高分十條”“高分衝刺”的罪魁禍首嗎？換言之，任務驅動下教與學的完美邂逅可不可能？如果可能，又何以可能呢？
《道爾頓教育計劃》裡面也說了，我們絲毫不能輕視我們的教師，他們對於學科專業知識已經瞭如指掌，爐火純青。因此我們不能責備我們的老師們，他們的專業水準是足夠高的，是合格的，而且從某種程度上講是相當敬業的。可問題又偏偏出在這裡，過去我們常講“教師要有一桶水，才能給學生一碗水”，而教師有沒有一桶水真的有那麼重要嗎？答案是重要。但是學生那一碗水不是教師一桶水直接給的，而是學生自己去打的，誰又能說學生就不能打一桶水呢？所以，這個比喻並不貼切，至少應該改改，教師要有一桶水，學生有多少水待定。我們認為，教師應當是普羅米修斯，是盜火者，是縱火者；他們應當被要求點燃人類的求生慾望，他們應當被要求點燃人類的求知慾望。因此，問題應該不是出在教師身上。但是，問題的解決又絕對離不開教師。
教學組織形式不改變，所謂的“自主學習”不過是表面上的文章罷了。學生們能夠自主的也是除了上課之外的時間，或者直接說只剩晚自習是自主學習的時間，但是即使時間已經足夠少的晚自習時間也不全是自主學習的時間，各類試卷各類習題鋪天蓋地的捲來。我看到的初中生的晚自習是這樣一幅景象：教師在教室門口一張桌子處坐著解決學生們的問題，偶爾維持一下教室裡的紀律，幾個成績好的學生在陽臺處為其他有問題的同學解決問題；與此同時，每天的晚自習學生們都會收到新的任務指令，比如完成培優計劃P80—P81（一類輔導書籍）。這樣的學習就被叫做自主學習。我們一點也不否認這有自主學習的傾向，但是離真正意義上得自主學習還是有一定的距離的。時間久了，教師們比較煩，因為他們被日常瑣碎事務纏身，學生們比較煩，因為他們一直被安排著做這樣做那樣；真正的自主學習似乎從未發生。
變革也還是有的，最重要的變革就是教師們的倦怠與學生們的不滿，反抗即變革。即使不這樣說，也應該是反抗推動變革。看到同學們聽那些比較無聊的課在底下自己幹自己的，我感到很高興，因為這種反抗就意味著不遠的變革。學生們用腳投票，教師們用腳投票正是變革本身。教與學的矛盾越是激烈就越好，這就意味著“祖宗之法”不管用了，必須另謀出路。那麼出路在哪裡呢？教與學如何完美邂逅呢？任務驅動下的教與學的完美邂逅完全可能，出路就在課堂上，就在教室裡。也許在這種教室裡，它不一定是道爾頓教育計劃下的教室，但是它的原則卻可以是道爾頓教育計劃的原則。常規課堂活起來，學生們動起來是這種教室的風景；學生們安靜下來，自己思考自己的問題也是這種教室的風景。
靜悄悄的變革正在發生，而誰走在了前面誰就將引領未來時代的潮流，所謂的走在前面不只是口頭上的走在前面，還要行動上走在前面。我們的教師們可以借新課標強調自主合作探究這股東風放手讓學生們真正的組織起來，因為真正的
束縛不在他處，正在於教師自身。不是教學組織形式改變了教師才去實施，而是教師們的行動去推動教學組織形式的變革。存在的不一定是合理的，我們不能因循守舊；但是不因循守舊也並不意味著全盤否定，變革也是循序漸進的，但總得要變，因為窮則思變，變則通。
四、回到道爾頓教育計劃去
反抗與變革：教與學的統一，在學理上，可以回到道爾頓教育計劃去。道爾頓教育計劃的本質也是任務驅動型的教學，但是它卻強調自主學習，也就是強調發揮學生的主導作用，而且在某種程度上也做到了，因此它的探索與實踐也是有益的。而今我們講回到道爾頓教育計劃去，自然不是講全盤照搬照抄其實施之細節，而是回到道爾頓教育計劃的核心精神與核心原則上去。道爾頓教育計劃的核心精神便是：充分尊重學生，教育的本質乃是引導學生求真與向善。道爾頓教育計劃的核心原則便是：自由與合作。當然，回到道爾頓教育計劃去也講方法，從某種程度上講，這種方法甚至是極端重要的，因為它就是以一種教育組織的方法和方式顯現出來的。我們新的課程標準也講自主探究、合作學習，但是卻把方法省略了，這有好處，就是教師有了自主的空間，但是也有缺陷，那就是教師沒有了可供參考的方法，必須單槍匹馬自己探討方式方法。教師探討方式方法主要是回答自主探究何以可能的問題和合作學習何以可能的問題。而這自然可以回到道爾頓教育計劃去，實驗室不正是這種方式和方法嗎？當然，在自媒體時代，我們的實驗室也許可以進行轉型和升級，以前不可以想象的現在完全可以實施。首先，網路資源與網路平臺在實際上使實驗室有了技術支援；其次，微課和翻轉課堂便是時代呼喚課堂轉型的例項；最後，智慧手機與平板電腦的大規模使用的自媒體時代，實時更新任務與互動資訊成為可能。因此，我們這個時代去實現當初實驗室的諸多設想是極其有利的，這是一個回到道爾頓教育計劃最好的時代。當然，這也是一個回到道爾頓教育計劃最壞的時代，知識的碎片化充斥著整個社會，人們被淹沒在知識和資訊的海洋中，各種誘惑與遊離是完全現實的境況。對於這個問題，必須辯證看，回到道爾頓教育計劃去有機遇也有挑戰，機遇就在挑戰中，因此這是值得嘗試的：建設實驗室。