高校課改警示:試析存在主義課程觀的現代審視的論文
高校課改警示:試析存在主義課程觀的現代審視的論文
[論文摘要]本文首先分析了存在主義課程觀的基本內涵，在此基礎上對其進行了客觀的評述，最後探討了存在主義課程觀對當前我國高校的課程改革留下的一些警示。
[論文關鍵詞]高校課程改革 存在主義課程觀
存在主義教育思想於20世紀50年代在美國興起，它呼籲教育重視人的價值的自我實現，認為教育的根本目的是促進人格的完成而不是知識的掌握。這無疑是積極而進步的，但是存在主義課程觀在學校課程史上卻曇花一現，在教育實踐上並未留下多少歷史的痕跡，這不得不引人去尋找存在主義課程觀在學校課程史上迅速衰落的原因。筆者擬從課程觀點角度探析存在主義課程觀的產生、基本內涵及其不足，以揭示存在主義課程觀的衰落給我國當前高校課程改革留下的警示。
一、存在主義課程觀的基本內涵
(一)課程目標取向：塑造人的整個品格
存在主義者高度重視人、人的存在，認為主體應作為一切的出發點，課程與教學的目的就是要幫助每一個人成為他自己，形成他自己的獨特的生活方式。“教育應當幫助每一個人去做一個對自己負責的人，並且幫助他不顧公眾的壓力去過自己的生活，並且做出自己的決定”。存在主義者認為，課程的目標不是直接經驗的獲取，傳遞知識經驗並不是人們最期待和社會發展最需要的，重要的是在這個過程中塑造人的品格，使人與人真正共同相處，正如布貝爾所言：“引導人們去充實人生的精神，使人們處於自由的情懷而建立相互之間生機盎然的相遇關係，將真實的公共人生與私人人生和諧、協調地結合起來。”課程應該幫助學生認識個體的存在，真正領會生活的價值，形成一種精神活力，既致力於謀求良好的社會人生，又尋得個人的完美人生，以實現真實的人生。存在主義者反對傳統教學中知識的單向傳遞，否認課程的目標是傳遞知識經驗的方式，認為知識只是培養個體的手段，學校必須完全修改它對知識的看法，課程的重點應該從知識世界轉到個體的人格世界。知識作為學生個體實現自我的一種途徑或是工具，並非是唯一的手段和方式，要在課程的實施過程中，尋找知識與個體目的的結合點，知識要在理智上和感情上適應、促進個體的自我發展。
(二)課程內容選擇：注重人文學科的學習
存在主義者不但要求打破學科之間的界限，而且超越了課程內容靜態化的窠臼，強調學生個體的需要、興趣和經驗，使課程內容從目的轉變為手段，而且從工具性目的轉變為形成人的目的。存在主義者認為教育應該教給個人自發地和真實地生活，注重人文學科的學習，強調學習過程中的反思與頓悟，不贊成以學科為中心的教學。因為“各種教材本身沒有價值，學生不論學習什麼東西，都應將其作為個人藉以自我發展和自我實現的手段”。但是並不意味著存在主義者忽視學科知識的傳授和自然科學課程的價值，他們認為只要使學習者個人能從中得到自我實現、有益學生整個內心生活成長的科目課程，都是有意義的。在課程與學生的認識上，認為課程本身的價值要透過學生自我實現的程度和知識獲取多少來判定。強調課程知識的綜合性，學生應“在一切情況下或一切行業中的活動都需要精通關於事物和人類自己的專門知識。但是隻精通一門知識還不夠，因為這種知識是否有意義要取決於具有這種知識的人’”。
最重要的科目不是自然科學，也並非社會科學或人文學科，而是那些能使學生從中得到自我實現，並且能從中認識世界的那些科目。而人文學科的特性更有助於學生認識人的生活、人的世界和人的本質，學校課程要儘可能地體現人性化。存在主義者認為，對大多數學生來說，歷史、文學、哲學或藝術是更為重要的科目，因為“學生在學習這些科目的過程中，可以瞭解到許多偉大作家和思想家對人的本質以及人生閱歷的真知灼見，從而激發自己的思想感情，形成自己的高尚品格，充實自己的人生”。
(三)課程設定特色：強調綜合化、人性化
存在主義教育思想的代表人物尼勒認為學校的專業不應分得太細，否則將會阻礙學生整個內心生活的成長。強調課程設定的綜合化、人性化，認為某一領域的科學家在領域之外的知識、技術知之甚少，有可能用他的一生在轉動一個螺絲釘或者掌握某一種工具或機器，這種狹隘的經驗主義知識觀不利於個體內心生活的健康成長。因此，“學自然科學的學生必須繼續地學習人文學科，以防止他的心靈和同情變得狹窄”。學校應該設定種類繁多的人文學科課程，讓學生自由地選擇，學生自己挖掘課程中所隱含、所反映的人的價值。課程應由學生的需要來決定，學生本人要為他自己的存在負責。基於這樣的認識，存在主義者貶低理性，認為科學思維關心的是客觀化，排除直覺思維和自我體驗，因此，它不適於作為課程的基礎。在他們看來，為學生規定一種固定不變的課程是不合適的，這無視學生個人的具體境遇。為了改變這種狀況，課程應集中於個體的、主觀的、內省的知識，同時，必須提供較多的時間，使學生得以內省。“如果從學生的需要來考慮，學校教育沒有某門科目在實質上比其他的科目更為重要，重要的是個人能從中得到自我實現。教材也不是為學生將來謀求職業做準備的工具，而是他們用以發展自我、實現自我的工具”。課程設定必須符合人性發展的需要。
(四)課程實施模式：主張個別的、民主的、“對話”式的教育和教學
從存在主義者的角度看，課程包括解釋自然和社會現實的技能和科目以及最為重要的描述人類選擇的人文學科。像歷史、文學、語言、數學和科學等科目被理所當然地認為是存在著的知識體。“最重要的學習階段不是知識的結構，也不是課程的組織，而是學生的意義重建。在存在主義的情境中，學生透過對科目進行個人的解釋來建構意義”。自由就是人的存在，並且是個人的自由選擇。因此，個體要對自己的選擇負責，學生應該自己選擇課程。存在主義者認為，班級授課制式的集體教學抑制和阻礙了學生個體的發展，師生之間的信任、自由、平等被淹沒了，主張以個別的、民主的、“對話”式的教育和教學取代集體的、專制的、單向式的教育和教學。教學的組織形式必須適合無限的各式各樣的人性，因材施教，要在課程實施過程中體現學生的主體地位，認為學習應該是探索自己未來的過程，應該成為一種真正個人的事情，教師只需要把教材的觀點內化為自己的觀點，並且富有思想感情地把教材內容講出來。
二、對存在主義課程觀的評述
存在主義課程觀是在資本主義社會危機背景下提出的，在當時確實迎合了一些人的需要。這些人是“感受工業技術社會所創立的制度壓迫的人，感到默默無聞和失去自由的人”，強調課程重視人的發展、促進人的自我實現的存在主義課程觀就是在這樣的背景下產生的。其最大的歷史貢獻在於把學生“從他在學校裡所接受的社會控制的重壓下解放出來，並使他感到學校固然是社會全體的學校，但同時它也是個人自我的學校”。但應該看到，建立在存在主義哲學基礎上的存在主義課程觀，在本質上是一種極端個人主義的課程思想。
(一)存在主義課程觀的積極影響
存在主義課程觀是在對要素主義、永恆主義、社會改造主義課程觀進行深刻反思和批判的基礎上形成的，認為學校課程的最終目標是促進學生實現自我、發現自我、完善自我，而不是傳遞人類文化遺產中共同的“要素”，也不是傳遞永恆的真理或培養適應民主社會生活的青年。而是“尋求培養意識到自由的真實的人，這種人還意識到每一個選擇都是創造個體價值的行動。真實的人深知自我規定性從來不能取決於任何外在的人或物。為真實而奮鬥包括意識到個人在沒有外在道德標準干涉的情況下做出選擇、創造可能性時的責任”。傳統課程觀過分強調知識的傳授，忽略人的個性發展，關注的是“經驗”、“共同要素”、“經典名著”。存在主義課程觀“針對傳統教育過分強調知識傳授和忽略人的個性發展以及實用主義教育的工具論，提出教育應該為每一個具體的人服務，強調教育應該促進人們順利地投入有重要意義的生存中去”，強調個性發展以及強調教育為每一個人的發展提供機會，無疑是有一定積極意義的。
(二)存在主義課程觀的`消極影響
第一，過分強調個人，忽略了個人應承擔的社會責任。“過分強調個人的意識、自我責任和自我選擇，要求社會和教育為個人服務，而忽略了個人應該承擔的社會責任”，把個人的發展與教育以及個體的社會話對立起來，過分強調個體的價值和自我實現。這不僅是不現實的，而且必然把個人凌駕於人類社會之上。在強調個體價值和自我實現的同時，低估甚至否定了學校的教育。第二，存在主義者過分強調人文學科的教學而忽略了自然學科對於學生和社會的重要作用，主張課程設定必須符合人性發展的需要。第三，過高地估計了學生的個人能力，課程實施的難度加大。存在主義課程觀認為科目的重要性在於學生個體從中得到了什麼，這就要求學生必須有相關的知識經驗和很好的領悟、提煉、反思的能力，且不知學生是新知識的接受者，個體間的差異比較明顯，學生最終所得到的必然因人而異。再者，過分強調學生自由選擇行為，自己承擔行為後果，對學生的教育採取了鬆散、放任的態度，這在教育實踐中具有很大的侷限性。 三、高校課改警示
(一)課程改革要有前瞻性、預見性、穩定性
縱觀我國高校課程改革的歷史不難發現，課程改革存在明顯的鐘擺現象，經常從一級轉變到另一極。考察存在主義課程觀興衰史，我們可以發現，存在主義課程觀是在資本主義社會危機的背景下提出的，是在當時資本主義社會問題叢生的時候提出的，而不是從課程應然的角度去尋找課程變革的理由。我國高校目前的課程改革，也是在人文價值缺失、工具理性之上，必修課程過半、選修課程“虛無”，重視科研、輕視教學的背景下進行的，因此，當前的課程改革應該極力避免課程偏執一極，而要本著課程應然的角度去改革課程。基於此，課程改革要遵循三個基本原則：一要有前瞻性。改革要走在問題的前面，用合理規範的課程理論指導課程實踐。二要有預見性。從課程變革的歷史中推演出課程改革的規律和應遵循的原則，並預測課程變革的未來。三要有穩定性。前瞻性與預見性統一於課程改革的穩定性，進行漸進式的課程改革，課程觀念的變革是課程改革的起點，課程實施的變革是課程改革的終點，改革過程中要體現穩定性，課程改革需要日益有效地以先前的知識為基礎，而不是迎合時尚。
(二)多元化的課程目標應統一於人才培養目標
課程目標就是指在課程實施過程中所要達到的目標，關注的不僅僅是最終達到的目標結果，而且關注實施過程中的學生、教師、知識以及三者之間的內在關係。課程目標的制定要避免偏執一端，應緊緊圍繞人才培養目標，並遵循課程改革的規律和滿足個體身心發展的需要。創新型人才的培養是國家發展的需要，更是大學的使命所在，但是我們不能要求所有的大學都培養創新型人才。整齊劃一的目標必定是“後患無窮”，課程目標應該是多元化的，多元化目標統一於人才培養的目標。只有多元化的課程目標才不會偏執一端，才會培養出各類優秀的人才。存在主義課程觀的課程目標強調塑造個人的整個品格，在關注個體的同時卻忽略了個體對社會的責任，忽略了個人應承擔的社會責任，這是不可取的。多元化的課程目標既要促進學生有效地進行學習，又要培養學生的社會責任感；既要反映社會的需要，又要關注人的發展。
(三)重視課程設定的內在結構
課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。課程結構規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關係，必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現出一定的課程理念和課程設定的價值取向。課程結構是針對整個課程體系而言的，課程的知識構成是課程結構的核心問題，課程的形態結構是課程結構的骨架。存在主義課程觀在課程設定上強調綜合化、人性化，過分強調人文學科的作用，忽略了自然科學對人和社會發展的作用。我國高校以往的課程改革忽視了課程設定的內在結構，重視課程設定，輕視知識之間的內在邏輯結構和貫穿於課程結構的課程理念。為此，應控制課程設定的流弊，重視課程設定的價值取向，將人文精神融會在課程實施的全過程之中，重視價值教育，打破將價值教育當作幾門課程或專屬某個教學部門的思維。“要有效發展學生的價值意識和批判精神，大學要有整體的教育觀，並將價值教育的理念滲透到大學每個環節，包括主修課程和通識教育、宿舍生活和學生社團活動等，讓學生時刻能夠思考價值，實踐全人教育“。課程組織應打破學科之間的森嚴壁壘，加大教師和學生對課程的選擇權和控制權，重視課程理念和目標，而對課程具體的分類內容則不作具體的規定。
(四)課程實施模式從單向傳遞走向對話
存在主義者主張個別的、民主的、“對話”式的教育和教學，這無疑是進步的，也是當前高校課程改革應該重視和繼承的。傳統課程觀的關注點是知識，注重知識的傳遞和經驗的傳承，對教育教學過程中學生的主體地位認識不夠。學生個體的自我價值和自我實現是課程實施必須考慮的因素之一，教師需要把教材的觀點內化為自己的觀點，並且富有思想感情地把教材內容講出來，用自己的感情去影響學生，重視對話過程中的情感交流，引導學生自主建構知識結構和價值體系。但是在課程實施的過程中，卻很難實現“對話”式的教育和教學，主要是因為班級規模變大，增加了“對話”式教學的難度；很多高校重視科研、輕視教學，特別是研究型大學更為嚴重。課程改革要在當前的境遇下實現“對話”式的教學，恐怕還只是個理想，只能寄希望於教師轉變單向傳遞的觀念，注重課程實施中思想與方法、價值與道德、良知與自由等思想的傳遞和交流。
(五)課程理論研究從借鑑走向超越
課程理論研究的缺乏是課程改革程序緩慢、問題叢生的根源，太多的借鑑甚至於“複製”致使國內的課程研究者喪失了自主性，課程理論研究缺乏創新性。移植過來的課程理念大多不符合國內高校課程改革的實際需要，那些不考慮課程變革原因、背景、現狀的課程改革，嚴重阻礙了我國高校課程改革的有效程序。借鑑應該是自主創新基礎上的借鑑，是在清醒地認識我國政治文化背景上的借鑑，不考慮歷史和現狀的借鑑不是借鑑，而是複製。所謂“借鑑”，就是說我們不能拒斥對於國外先進文明成果的學習，只是這種學習應當是主動的學習、批判的學習，而不是被動的學習、複製的學習。所謂“超越”，是說我們要在課程理論的學術話語體系中彰顯自身的先進性與個性化，從而在國際交流中取得平等話語權，佔有一席之地。“如果說‘借鑑’代表的是發展的道路與手段，那麼‘超越’主要反映的是發展的目標”。借鑑的最終目標是走向超越，自主地生成課程理論。