語文教師的可持續性專業發展及途徑論文
語文教師的可持續性專業發展及途徑論文
【摘要】語文教師和語文教學的“非專業化”，仍是當前課程改革過程中非常棘手的問題。本文緊扣作為課程的核心——教師作一些思考，從語文校本課程的開發和語文教育的反思性實踐來探討語文教師的可持續性專業發展。
【關鍵詞】教師專業發展校本課程開發反思性實踐可持續性發展
一教師專業化發展的內涵及其必要性
所謂教師專業化發展，是指教師在整個專業生涯中，依託專業組織，透過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，並逐步提高自身從教素質，成為一名良好的教育專業工作者的專業成長過程。如今教師作為專業人員的觀念，已得到廣泛而普遍的認可。但目前，教師專業還只是一個形成中的專業，至少就語文教師這一職業，仍然是“專業化程度”匾乏。
語文教師和語文教學的“非專業化”，表現在理論上，是至今沒有形成自己的理論體系；表現在實踐上，是現實中語文教師的工作仍然停留在將“語文知識”從一本書搬到另一本書，以及透過反覆操練讓學生習得一些固定的解題技能這些機械簡單的層面上。導致這種症狀的原因，從外部講，是“大綱——統一教材——欽定教參——知識體系及檢測”這一舊課程體系剝奪了教師個體活動空間；從內部講，是大多數語文教師缺乏獨立思考，缺乏批判精神與獨創精神，一味曲從於教參與考綱而進行“非專業化”的自我認同的結果。在外在束縛與內在怯懦的雙重作用下，無論是素質教育、創新精神，還是人文精神培養，每一次都只能成為語文教學論文中漂亮的詞語，而對語文教育本身起不到多大作用。
然而，種種跡象表明，近年來的語文教壇所發生的變化，確實在預示著不僅僅是文字層面還是語文教育實踐這一層面，都有可能獲得一個前所未有的突破。作為課程的核心——教師，理應把握當前的有利契機，自覺地成為語文課程的開發者，成為語文教育的反思性實踐者，成為語文教學專業的可持續發展者。
二在語文校本課程的開發中實現專業發展
過去很長時間裡，教師在課程上只是被動執行者的角色。教師與課程是分離的，教師幾乎沒有專業自主權，也沒有自我專業發展意識。新課程主張：課程發展就是教師發展，沒有教師發展就沒有課程發展，要求教師從被動執行者的角色轉變為主動參與的課程研製者角色。
語文作為實踐性很強的課程，具有開放性與生成性。學生對於語文學習的需求又是多樣化的，而語文學科課程只能給出一個涵蓋學生言語經驗發展所需要的基本內容框架。這就需要我們在語文學科教學中，從語文課程和學生髮展需要的角度尋求語文校本課程開發的生長點，為學生提供豐富的課程內容，滿足學生個性化發展的需要。
開發語文校本課程的形式多樣：有基於濃郁地域特色的校本課程開發，如溫州地方課程之“山水溫州”系列；有基於師生需求的校本課程開發，如我校的《唐之韻——唐詩鑑賞》，讓學生走進傑出詩人與經典詩作，使學生領略到唐詩的精髓與真諦；有基於校園文化建設的校本課程開發，如我校“甌潮”文學社團開展的“影視欣賞”“讀書沙龍”；另外還有基於學校學科拓展、基於學校優勢專案的校本課程開發等。
校本課程的開發為教師提供了專業化成長舞臺。
在校本課程開發活動中，教師透過不斷的學習探索，豐富專業知識；透過課程的改編整合，透過把教育實踐中發現的問題提煉昇華為有價值的課題，透過自我反思、同伴交流、專家指導等方式提高教研能力。教師由課程“執行者”轉變為“開發者”、由知識的“傳授者”轉變為“研究者”，教師的自信心得到極大增強，職業理想得到昇華。校本課程開發要求教師從各方面轉變觀念，包括教育觀、教學觀、教師觀、學生觀等。實際上，這種觀念更新的過程就是教師專業價值觀確立的過程。教師的專業知識、專業技能、專業價值觀、專業發展意識等方面的`提高，有利於促進教師專業水平的提升，實現從自發走向自覺的教師專業發展。
三在語文教育的反思性實踐中實現專業發展
在反思中實踐。一堂課，兩本書，一套試卷，幾本作業本，這就是以往大多數語文教師實踐中的語文世界的全部內容。改革需要從這裡出發，依託一切現存的可用資源，開發可行的“課程系統”，擴大語文實踐之邊界，豐富語文實踐之內涵。從李鎮西提出“語文生活化”、“生活語文化”以來，已經有許多語文實踐者在各個方面做了有益的探索：課堂外，如建設文學社、學生站、教學論壇；課堂內，如把網路、電影和社會故事引入教學與課文形成互文性文字，等等。因此，成為課程開發者，也就是意味著成為反思性實踐者，來探索一條未曾有人走過的路。 在實踐中反思。語文教師在教學實踐中對不同文字的詮釋是不斷變化的。透過對文字的解構，透過互文性文字的介入，透過與生活本身的參讀，生成課堂當下的意義，這將極大地拓展語文教育在實踐上的疆域。語文教師可以透過寫日誌、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或透過講故事、信件交流、教師晤談等方式與人合作進行反思，或以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正使用的課程、所奉持的教育理論、過去的個人和專業生活等主題寫出自我描述性的文字，然後進行批判性的評論。
教師要從著重“什麼樣的知識對於教學是必要的”向“教師實際知道些什麼”轉變，教師對於自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的理解，發現其中的意義。經過這樣的積累、反思和頓悟，可以促進教師專業探究性意識和能力的提高。
四在語文教師的專業發展中實現可持續性發展
教育部清楚地認識到教師專業化發展的長期性與連續性。教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。這是對我國教師專業化發展提出的指導性意見，也是對教師專業化可持續發展的認可和整體要求。
參與校本課程開發是促進語文教師專業化發展的有效途徑。同時，隨著校本課程開發與研究的深入，會引起新的課程設定的變革，這為教師專業化發展增加了持續性發展的動力。語文教師在開發校本課程時更新了自己的專業知識，構建了新的把握語文課程的能力結構，把“教教材式”的語文教學轉向“用教材教式”的大語文教學；把自己的“本體性知識”（學科知識）、“條件性知識”（教育學、心理學等知識）、“實踐性知識”（教學工作的的客觀現實的背景知識）相交叉結合，為專業發展構建可持續平臺。
與此同時，教師專業化對語文教師素質的要求不斷提高，需要語文教師改變傳統觀念，打破僵化的教育學習模式，用全新思維去迎接課程改革對教師的挑戰，建立一種終身學習與持續提高的發展模式。當教師在自我專業發展需要和意識下成為具有自我專業發展和意識的教師，才可能有意識地尋找學習機會，明白自己到底需要什麼、今後的發展方向以及如何發展等，才可成為一個“自我引導學習者”，從而實現可持續性的專業發展。
參考文獻
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