集體交流形式的教學初探論文
集體交流形式的教學初探論文
[摘要]：
闡述了集體交流教學形式在初中教學的可行性，並透過實踐中的有關材料和資料較有力地說明這種教學形式對提高學生的素質能起到積極的作用。
集體交流是理解、互助、互進的捷徑，使教師這主導和學生這主體得到了和諧的統一。常開展集體交流這種教學方式有利於學生學習主動性的提高，有利於形成高智慧的自我追求與自我完善。本人就對集體交流的教學形式設想與實踐談幾點看法，供同仁參考。
一、集體交流的可行性
集體交流指得是：小集體如小組間的討論與答辯或在班集體中展開個體間相互的討論與答辯的活動過程。
心理學和教學實踐都告訴我們：學生進入初中學習後以逐漸完成由直觀思維向抽象思維發展，也已具備一定的物理術語和語言文字的組織能力和表達能力，也已能比較自覺地對待自己在某些問題的熟悉和見解的正確性，有意識地透過看書、查資料、實驗或經驗等檢查和論證自己或他人的觀點。他們開始用批判的眼光看待四周的事物，為此經常不滿足於教師在課堂上的講解和書本中關於事物現象的解釋，他們喜歡爭論、探討、追問。雖然在集體交流中易出現片面性、表面性或犯絕對化錯誤以及情緒不穩等問題，但教師完全有能力把握“局勢”，誘導學生去積極、主動地參於“火熱”的學習。
其次，實驗心理學家特瑞赤拉做了“關於知識保持即記憶永續性的實驗後的結果是：人們一般能記著自己閱讀內容的 10%，自己聽到的內容的20%，自己看到的內容的30%，自己即聽到同時又看到的內容的50%，在交流中自己所內容的70%。”
再次，學生進入初中後，正處在“成人感”不斷加強的階段，他們的自尊心和好勝心都很強，他們已開始重視自我在集體中的位置。為了表現自己，一些差生竟表現出課堂中故意怪叫亂咳等自尊逆向發展現象，若不正確引導，甚至會出現更為嚴重的現象。集體交流正能迎合學生的這種心理需求。
由此可見，集體交流這教學形式的實施，已是萬事具備，只欠東風。只要教師正確引導，一投石必將激起千層浪。
二、集體交流的實施與探討
如何創設情境，讓一定的刺激把交流推向經常化、激烈化，使交流過程達到最佳狀態呢？具體的做法是：
小組的形成：儘可能地摸清學生的物理水平，以總體水平相當的若干學生形成物理課的規定座位，召之即成組（一般 6人左右）。這樣的小組靈活性大，形成方便，適應於課堂教學。組塊法對克服學生個體學習中易失去信心的問題是很有作用的，非凡是差生，他也能感到有一種集體的力量在召喚著。但有時也由個體參與交流。
2、小組的活動：組塊形成後，採用一定的得分或扣分法來形成交流的競爭交流包括小組討論，即本組成員對問題進行協商統一；組際答辯，這是交流的主要過程，為調動互幫互學的積極性，各組都分別有1、2、3……等編號的組員，發言的代表由教師規定1或2或3的組員，以促進差生的思維的積極性；師生交流，這是最後一個環節，也是最要害的環節，小組活動中，教師在課堂中巡視，任務是及時把握反饋資訊，及時校正活動方向，緊扣課題，交流概括，統一思想。
3、最終目的：明確時間或1或2分鐘在小組中完成教師提出的有關問題的討論，而後展開組際間的答辯，使課堂氣氛形成一種緊迫感、一種節奏感，既加劇了講座的程序又提高了學生的快速思維的能力。努力促成學生們在緊張中尋求協調、在內疚中尋求發憤、在興奮中尋求進取的良好心態。
第一階段的探索是把它實施於解“疑難雜症”的題目的習題課中，效果甚好，並由問卷得到一組資料：
透過對資料的分析和與學生的交談中瞭解到，對比班中的中差生出現不懂的問題無法及時問清，靜思不得結論，由此產生害怕教師提問的心理。教師提問時學生的精神壓力增大，這種壓力又轉化為思維障礙，使被提問的學生緊張慌亂，言語不清，有的甚至拒絕回答。這種教師獨尊的提問會使學生尤其是差生經常性的失敗，大大挫傷學生學習的主動意識，學習成為了負擔、包袱，從而喪失了學習的信心，進而“仇恨”這門學科。
集體交流克服了以上缺點，他們可以及時地發表自己的見解或向同學、教師詢問問題，加上交流中的求成欲、交流中希望從失敗中站起的“不服”心理以及集體榮譽感足以促使學生去多方攝取知識，自覺或不自覺地進行智慧的完善和提高
第二階段的探索是實施於實驗和演示實驗課中。實驗前或實驗後，要求小組在教師規定的時間內（包括看書、查有關資料、詢問教師有關必要的問題）完成以下的任務：實驗前，由小組預言實驗結果，並擺出理論依據以供答辯；或做完實驗後，對實驗中的現象和步驟等依據理論上說明其起因，以供答辯。組際答辯時，首先被提問的組員代表小組的“利益”在班上先發言，其它小組便開始“吹毛求疵”，互不相讓，形成了活躍的學習氣氛。此階段用問卷的方式得到一組資料：
透過分析和調查得知第一項資料反差的來由：集體交流這種平等的無壓抑的思想交流，大激發了學生的求知慾、求成欲，並在不斷增強相互幫助的“集體”凝聚力中使全體學生的思維品質得以更加有效的提高，為學生的學習的積極性與主動性的形成提供了非凡的“氣候”，這種氣候下學生學物理的愛好自然就長盛不衰。對比班中不少學生在學習中碰到困難常得不到及時幫助，加上其它學科的擠壓和不懂問題的惡性積累，自然造成消極情緒從而削弱了物理的愛好。第二項資料的來由是：由於討論、答辯在學生中不斷的延續，不僅形成良好的學風而且還強烈刺激學生去查閱資料、積極設法組織有效的語言詢問老師、深挖他人見解中理論或邏輯錯誤，然後予以反駁等，因此得出許多新見解就很自然了，如學生討論中就提出，測電阻為什麼不用 Q=I 2 Rt做為實驗原理，而要採用R=U/I呢？透過答辯最後得出結論：不是Q=I 2 Rt不能做為原理而是使用這原理測電阻極為複雜，而用R=U/I為原理測電阻即簡單又準確。從而發展了學生的求異思維，培養了學生選擇捷徑、最佳化處理的良好學科習慣。組員為這次的爭論結果而興高采烈，又增添了學習愛好和主動意識。最後一項資料可以看出：他們急於討論、答辯的成功，因而，必然對實驗過程仔細認真的觀察和操作，必然對教師規範的`技能展示十分重視。只要正確引導，學生觀察事物就能更好地做到縱向對照、橫向比較。這將是促使學生主動地審校自己的經驗，提高自己的觀察能力和操作技能的良好途徑。
第三階段主要是在評改試卷中實施。集體交流改變了傳統評卷中教師“一言堂”和師生“兩敗具傷”的局面。學生從“奴隸”變成了“將軍”，使評卷課變得“熱火朝天”。具體過程分三步實施：
其一，課堂中首先向小組發放他人卷子和教師給的評分標準，其中在標準中教師已預先精心設計了供引發討論的“障礙”，規定在 25或30分鐘內完成由小組長主持的審看標準、討論細則，每位組員做好發言和記錄等工作。其間教師在課堂中巡視，及時解決學生提出的必要回答的問題，力求不留“後遺症”。25或30分鐘後，由小組爭先提出問題，展開組際答辯，最後教師把握深淺，因勢利導，完成師生交流、統一學生思想的任務。課後，每位同學帶回一份他人試卷進行評改，完成後簽上評卷人姓名預備同學前來討論、答辯。
本人就實驗班和對比班在以下幾個方面進行了問卷和調查，得下列資料：
從上表較大的資料反差中可以看出：實驗班學生學習的主動意識顯然高漲， 99%的學生對卷面的批改抱著懷疑的態度而積極參與檢查，實踐中，差生也不例外。極大調動了學生思維的積極性、活躍了學生的思路、濃厚了學生學習的愛好。而對比班中92%的學生都表現出被動的學習態度，他們大多服從於教師，一般不敢也沒有時間去衝破教師為之設計的思路框架來形成自己創造性的見解。他們發現題目被改錯，找到教師總是說：某同學這樣的答案是對的，我跟他的是一樣的也該是對。他們沒有據理力爭，而是呆板對照。
其二，試卷評後（一般在第二天），由教師收回，記錄好由學生“反射”來的資訊，然後馬上發還學生，要求他們若發現自己的試題被改錯或被改偏，應及時找評卷同學討論、答辯。（限定在當天完成）
答辯中學生各自的自尊心、好勝心都迫使他們去說明自己見解的正確性。這使得他們對答題中的字眼如“一切”“一般”、用電器工作中的“正常”以及對公式 P=M/V，R=U/I和P=F/S等的理解方面都十分重視，形成深刻思維的良好習慣。同時答辯的過程也使學生深深地感到“書到用時方知少”的古訓，從而刺激學生去多方攝取知識來武裝自己，較好地實現了學生學習的內驅力的開發，不斷使外部的教學要求內化成學生內部的自我需求。
其三，學生間的答辯不定期論是教師與學生進行平等民主協商，再次取得相互統一來實現的，最後嚴厲而認真地定下分數，公佈分數。對“反射”中記錄的個別學生教師主動找其或討論或說明或指導其看書。
緊張的考試，學生對已考的材料記憶較好，加上討論、批改、答辯，對所學知識進行了再認和回憶的過程，在這過程中自然地會喚起學生原有知識和經驗，使其得到不斷加強、改造和消退的加工過程，錯誤的概念得以糾正（如“白汽”與氣體），使相近的概念界線分清（如熱能與熱量）又透過教師的誘導、實驗的演示等系統了知識結構，促進和加深了學生對教學內容的理解、鞏固和把握，為創造思維的形成奠定了基礎。
綜上所述，集體交流有得激發學生的求知慾和求成欲，喚發出學生的積極性和主動性，自覺或不自覺地實現了學生智力和能力的提高。
智力和能力的提高，將對學習產生新的愛好，形成更高一級的求知慾和求成欲，使學生的智慧得以不斷的自我發展和完善。