基於建構主義學習理論的教師繼續教育網路課程實論文

　　論文關鍵詞：建構主義教師繼續教育網路課程實踐

　　論文摘要：建構主義學習理論對教師教育具有深刻的指導意義用建構主義學習理論的觀點指導教師繼續教育的網路課程設計，是提高教師繼續教育課程質量的關鍵之一，是幫助學習者實現意義建構的重要手段。

　　建構主義是西方心理學、哲學的一個流派，是當今世界最具影響力的教育理念之一。它深刻地影響著我們對人類學習機制及教育活動的理解，它所提出的教育主張，已成為各國進行課程、教學及教師教育改革的一種主導理念。其核心思想是:學習者是主動建構，而不是被動接受;學習者獲得的是經驗，而不是一記憶事實或真理;學習者與別人互動和磋商而形成共識。

　　教師繼續教育，作為提升教師專業化水平的重要途徑，己越來越引起政府，教育行政部門、乃至教師本身的重視。教師在其日常學習和工作中往往具有雙重身份，他們既可以是向學生傳授知識、引領學生步入知識殿堂的人類靈魂工程師，又可以因專業發展需要而成為課堂中的一名學生。在講臺上如何幫助學生建構新的知識，在講臺下如何用自己以往的經驗建構自身新的知識，這將是非常有意義的教與學的有機結合。這種雙重身份的結合過程，同樣又是一次新的意義建構。隨著網路資訊科技的飛速發展，網路學習以其靈活、開放、資訊資源豐富等優勢為大多數人所接受。用建構主義學習理論的觀點指導教師繼續教育的網路課程設計，是提高教師繼續教育課程質量的關鍵之一，是幫助學習者實現意義建構的重要手段。

　　一、建構主義學習理論的基本觀點

　　瑞士著名心理學家皮亞傑和前蘇聯早期著名心理學家維果茨基，是建構主義理論的兩位奠基者。皮亞傑在發生認識論中提出的建構主義的知識觀以及維果茨基在心理學領域創立的“內化說”，為建構主義學習理論的發展莫定了堅實的理論基礎。建構主義認為，知識不是透過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助他人的幫助，利用必要的學習資料，透過意義建構的方式所獲得的。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，創設情境是實現意義建構的必要前提。

　　建構主義認為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極真理，而是會隨著人類社會的發展和科學技術的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。建構主義將學生看作有意義的主動建構者。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以己有的經驗為基礎，透過與外界的相互作用來建構對知識新的理解，沒有任何兩個人的知識建構是完全相同的。因此，學習不是簡單的資訊輸入、儲存和提取的過程，不是簡單的資訊累積。知識無法透過教學過程直接灌輸給學習者，他們必須主動參與整個學習過程，根據自己先前的經驗，與他人協商、會話、溝通，在互動質疑的過程中，建構知識的意義。因此，對學習的評價不應該以學習者記住知識的多寡來衡量，而應以學習中主動參與的程度、協作學習的能力和貢獻、意義建構的水平等因素來綜合衡量。

　　二、建構主義學習理論對網路課程設計的意義

　　1、在網路課程教學中創設儘可能真實的情境

　　學習者總是在一定的情境下進行學習，在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支援，而且學生之間也可以互相協作和支援，這能夠使其利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義;如果原來經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，透過“同化”與“順應”才能夠達到對新知識意義的建構。因此在基於建構主義學習理論的網路課程設計中應體現以下幾方面的特點:情境的創設、學生作為認知主體的體現、教師作為主導作用的體現以及知識的意義建構過程的呈現。

　　長期以來，學校教育對於書本知識的學習給予了過多的偏愛，把師生禁錮於抽象的知識牢籠之中，使用書本和班級授課制的教室幾乎成為唯一的學習環境。這種單調而枯燥的學習，不僅將學生與豐富多彩的日常生活隔離，而且扼殺了學生的創造力和學習興趣。建構主義衝破了這種禁錮和牢籠，強調學習的情境性，認為學習應發生於真實的學習任務中。利用網路的手段，發揮多媒體教學的優勢，、是實現在教學中創設真實情境的有效途徑。它能讓學習者在真實的情境體驗中，充分調動全部的感受力和從過去的生活中得來的經驗去探討與發現問題。而在真實情境中提出的問題才最具有挑戰性和針對性，更能顯示出對問題解決的價值和現實意義。在某種意義上，這種情境創設的真實性也決定了學習者對學習主題認知和意義建構的程度。所以，我們在進行網路課程的設計時，對每一種媒體的效果、情境展開的過程、細節的運用以及問題情境的出現都應力求真切與真實。每種媒體的作用和媒體之間的結合都蘊涵著巨大的表現力和無窮的潛力，對真實情境的創設，多媒體技術具有較強的優勢，在進行網路課程設計時應善於利用多媒體的長處。

　　2、在學習中提供多變與多樣化的.知識獲取手段

　　建構主義認為，世界的存在是客觀的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人自己決定的，他們根據自己的經驗和社會環境建構個人對世界的理解。每個人的經驗多種多樣，且存在差異，因而人們對客觀世界的解釋和建構也是多樣的。在網路課程的設計中應該緊密圍繞學習的主題與問題，力圖從不同的角度、不同的方面提供多變與多樣化的學習方式，在不同的甚至是相反的情境中，由學生自己去選擇情境進入，按照自己的方式去完成意義的建構。要讓學生理解當前所學的新知識，就不應該把學生的視野侷限於某種既定的理解，而應將學習的主題和問題置於更寬廣的背景下，在更大的空間裡提供豐富、生動的學習資源，特別是能促進學生自主學習的資源，如討論問題、疑問及解答、課程資源、測驗試題、自主學習活動等，為學生自己發現問題、探索知識和表達觀點提供有力的工具，以此培養學生的感知力、創造力和想象力。

　　三、教師繼續教育網路課程的買踐

　　上海師範大學夜大學現有教育類專業學生2000餘人，學生中絕大多數都是在職的中小學、幼兒園教師和學校管理人員，為了提高自身的學歷層次，他們都利用業餘時間參加專升本的學習。學校利用上海市“教師教育高地”專案的Blackboard平臺，在夜大學的課程中開展網路課程輔助教學，受到全體學生的普遍歡迎。Blackboard平臺是一個、具有多種功能的教學平臺，用於加強虛擬學習環境、補充課堂教學和提供遠端教學。它從“教”和“學”的環節出發，使教師可以有效地管理課程、製作內容、生成作業和加強協作，從而協助學校達到與授課、交流和測驗有關的重要目標。第一學期，開設了《教育科研方法》、《、科技發展簡史》、《初等教育課程與教學論》、《人格心理學》等四門課程，有700多名學生參加了這一形式的課程學習。在對429名學生的問卷調查尹，可以看到這種學習形式已為絕大多數學生所歡迎。

　　表課程網路輔助教學實施情況的問卷調查結果彙總表(見下頁)

　　基於建構主義的學習理論，我們對網路學習的開展做了一些初步的探索。 1、制訂課程網路輔助教學的實施細則，規範課程管理

　　為了規範課程網路輔助教學的各項管理，我們根據每門課程的不同特點和教學要求，制訂了網路課程輔助教學的實施細則，對於學生的學習指導、課時分配、面授時問與內容、上網學習時問要求、參與討論的規定、作業要求、考核要求等都做了明確的規定。為了讓學生儘快適應這種新的學習方式，規定每門課在第一次面授時必須包含學生參加網路學習指南、課程內容介紹以及與課程學習相關的所有注意事項等內容。為了促進學生對知識的理解及綜合應用，我們要求教師積極利用網路的優勢，提供儘可能多的網路學習資源，佈置的課程作業以綜合性為主。

　　2、課程內容儘可能創設符合學習者認知發展水平及課程本身內容的情境

　　建構主義把“學習環境的創設”與“知識的建構”緊密相連。個體學習面臨兩種基本關係：對內——與自身關係，對外——與文化的關係。學習環境的設計從這兩個關係同時展開，一方面改善學習者的內部狀況，充分利用學習者的經驗、意圖、行動和反思；另一方面則主要從文化環境入乎，營造起適合學習者需要的學習環境，讓學習者在合作性的學校文化中進行學習，建構意義，獲得發展。對於在職教師而言，一般已具備了一定的知識基礎和教學技能，接受繼續教育是為了適應社會變化以滿足崗位發展的新的需求，並不是再次接受系統的專業化訓練。為此，我們要求任課教師根據成人學習的特點，在兼顧課程內容系統和完整性的同時，選擇那些能夠直接提高教育物件適應發展的前沿性內容，並將個人、經驗的知識即默會知識納入課堂，以促進教育物件的正遷移，並提高學習的效率。教師在備課時，應關注對學生認知結構的研究和把握，對於在職教師這一特殊的教學物件而言，更應該考慮到他們“教師”和“學生”的雙重身份。

　　3、積極引導學生開展“以問題為中心”的討論學習，建立一種新的“合作學習”模式

　　傳統教學觀念把教師和學生的注意力都集中在對知識的傳授和理解、記憶上。建構主義主張把學習和發展聯絡起來，形成教學理念中的活動觀、交往觀、對話觀。建構主義強調：知識並非以實體的形式存在於個體之外，儘管我們透過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至有些命題還得到了普遍的認可，但這並不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實的，由於每個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面。對於在職教師——成人學生而言，他們的學習應該以問題為中心，而不是以教材為中心。美國著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯對於成人學習者的獨特性做過這樣的描述：“人們在成長中已經積累許多經驗，於己於人都是豐富的學習資源。人們從經驗中學習比被動學習更多。”為了達到這一教學目的，我們要求每位任課教師在教學觀念上必須走出“以教師為中心”的誤區，尊重學習者的人格，制訂彈性的教學計劃。在具體措施上必須規定學生的上網學習時間、討論版的發貼次數、參與課程學習討論的次數，同時還要求在另外兩次的課程面授輔導中，主要開展以討論為主要形式的課程學習，在討論中習得新的知識、在討論中與同伴建立新的協作、在討論中實現意義的建構。

　　為了組織好課程學習的討論，準確地統計學生參加網路輔助學習的實際情況，我們為每一位任課教師配備了一名研究生助教，共同參與學生網路學習的討論，同時協助任課教師做好學生網路學習時間統計。此舉實施以來，收到了較好的教學和討論效果。

　　根據我國的國情，教師學歷提升教育這種繼續教育形式，在一定的時期內還將繼續保留。探索一種適合成人學習特點的、適合在職教師進修學習的網路課程學習模式，需要我們以一種新的教育理念為指導。在教師教育職前培養和職後培訓進修一體化發展的程序中，以建構主義的學習理念指導我們的教育教學實踐、指導我們的課程設計，將有助於教師和學習者實現有效地互動與合作，有助於學習者實現意義的建構，有助於教師的專業化發展。