談運用教育心理學開展高中生物遺傳學的教學論文
談運用教育心理學開展高中生物遺傳學的教學論文
本文從分析學生心理特點出發，結合具體教學內容和教學目標，提出了教師可從培養興趣、引導注意、掌握規律、理解知識、建構知識、協作學習等六個環節進一步最佳化設計教學策略，改進教學方法，提高教學效果。
隨著中學教育改革的深人和對教育心理學的瞭解不斷加深，我們越來越強烈地意識到要不斷最佳化教學，就必須將生物教學與教育心理學密切融合起來。實踐證明，從心理學角度研究生物教學，以提高生物教學質量，是一條富有成效的新路。本文以蘇教版必修二中的"遺傳與染色體"這一章節教學內容，結合所學的教育心理學基本原理，探討如何最佳化設計教學策略，改進教學方法，提高教學效果。
一、教學主要內容及教學目標
1.減數分裂掌握在減數分裂的過程中染色體與DNA的動態變化，瞭解產生各種基因型的原理。
2.分離定律與自由組合定律掌握分離定律與自由組合定律，瞭解其實驗背景，使學生掌握遺傳學實驗的簡單設計。
3.遺傳與染色體學會繪製遺傳圖解、分析遺傳圖譜，掌握簡單的遺傳規律以及遺傳機率的計算。
4.染色體的變異及其應用掌握幾種常見的染色體變異方式以及對應的疾病，瞭解利用染色體變異的相關應用。
二、學生學習心理學分析
學生是生物教學的主體，是生物教學過程中心理培養和發展的物件。探索和揭示學生生物學習的心理特點，有助於最佳化教學設計，提高教學效果。學生透過生物學科的學習，獲得一定的生物科學知識，獲得相關的能力。
1.有選擇地輸入生物資訊。對一些新異的、矛盾的、情緒色彩濃的、趣味性強的、帶有指令性的生物資訊特別敏感，容易引起注意和感知。
2.有區別地處理生物資訊。對輸入的生物資訊處理時，有的學生進行形象編碼，而有的學生則採用語義編碼，建立生物知識的語義編碼系統，這種合理有序的編碼有助於知識的長時記憶。
3.能否運用生物資訊解決問題。有的學生能正確理解問題的含義、準確選擇和提取解決問題所需的生物背景資訊、合理組合或改變有關生物背景資訊，從而使資訊得到正確理解;有的學生則迥然有別。
4.有區別的生物事實鑑別能力。由於學生能力的型別不同、學習條件不同，學生獲得這些能力的.方式也有區別。學習由影象符號表述的生物事實鑑別，學生則側重於觀察、比較方面的練習。
5.有區別的非智力心理因素。學生情感、興趣、動機等不同，學習的效果也不同。在學習興趣方面，有的學生興趣指向生物學習內容，有的則指向教師的教學方法。
當然，學生豐富的心理活動表現在生物學習中的方方面面。他們在學習中展開的心理活動又受到各種因素的影響，以獲得知識，培養能力，形成態度，有的影響因素則成為學生生物學習的心理障礙，阻礙學生的學習。為此，生物教學要根據學生的學習特點，科學地組織教學情境，循序誘發學生的積極性，提高生物教學質量。
三、最佳化高中生物遺傳學教學的措施
高中生物遺傳學本身的知識特點要求學生必須具備相應的多種素質，在分析學生學習心理學因素的基礎上，可以運用教育心理學原理最佳化遺傳學教學設計。
1. 培養興趣，調動學習積極性。"興趣是最好的老師"，學習興趣是一種情緒熱烈而高漲的學習動力，是一種良好的心理因素。就遺傳學教學而言，教師在制定科學、系統的教學計劃的基礎上，根據教學內容，可利用案例教學法，挑選具有典型性、針對性、啟迪性的案例，在上課時先用5～8min介紹案例，學生自主分組進行討論，調動學生學習的積極性、激發學生的求知慾。
2.引導注意，培養學習感知力。學習的第一步就是注意，注意是學生學習與記憶的前提，學生不能加工自身沒有感知到的資訊。學生在建構知識和發展能力的過程中，往往先注意到一些生物的現象，這種生物現象本身就具有了一定的情境。學生首先要透過生物現象看本質，獲得注意策略。在遺傳學的教學中，學習孟德爾的基因分離規律時，注意孟德爾當時的豌豆雜交實驗設計的創造性思維--顆粒遺傳。實驗所發現的3：1的表型比和測交實驗的1：1表型比，揭示生物性狀分離這樣一個現象是由基因的分離決定的，從而注意到位於一對同源染色體上的等位基因，在減數分裂過程中，隨著同源染色體的分開而分離，進入不同的配子中這一本質。
3.掌握規律，培養歸納能力。蘇伯爾的同化理論認為：新知識在記憶系統編碼、貯存和提取的過程，是新舊知識相互作用的過程，這種相互作用過程構成了新舊知識的三種關係，即上位學習、下位學習和並列結合學習。在學生建構知識結構的過程中，透過將原有的下位概念的屬性進行歸納、總結形成上位概念而獲得有意義的學習策略--歸納策略。
因此，透過歸納策略，引導學生對知識進行概括歸納，掌握知識的內在規律，可以使知識結構有序而且清晰。
4. 理解知識，重視遷移效應。理解是掌握知識的重要環節，遷移是獲得知識的重要方法。國內外教育界對學習遷移很重視，國外曾有人提出為"遷移而教"的口號，並對此進行了研究。影響學習遷移的因素有客觀的，也有主觀的。當新舊兩種知識在客觀上存在共同要素時，只有主觀上認識到了遷移才可能產生。當在結構上新舊知識相同或相似時，就易產生正遷移效應。
5.建構知識，促進長時記憶。以學生為中心的教學模式中，學生是知識的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者，因而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者。在遺傳學課程中每章都有相關內容可供比較討論，例如經典遺傳規律間的異同;完全顯性、不完全顯性、並顯性與鑲嵌顯性的異同;細胞質遺傳、細胞核遺傳及母性影響的異同，等等。長期堅持比較與討論，可培養學生正確有效的學習方法，並鍛鍊學生準確分析知識的能力，養成獨立性較強的自學習慣。注重與強化學生從多角度多層次上將不同內容、知識點關聯起來，可促進學生完成對知識的意義建構。
6.協作學習，深化知識意義建構。學生與周圍環境的互動，對知識意義的建構起著關鍵性的作用。遺傳學教學中幾乎每一章內容都有其重要原理、理論及其技術在實踐中的應用，有意識地挑選一些主題進行協作學習，可進一步加深、鞏固所學的知識。
總之，在現代教學體系中，教師瞭解並掌握學生的心理特點是開展良好教育的基礎，有針對性的心理學教學思維和設計是提高教學效果的關鍵所在。