課堂教學規訓的社會學研究的論文
課堂教學規訓的社會學研究的論文
摘要：課堂教學規訓主要表現在課堂教學儀式規訓和課堂教學秩序規訓兩方面。對課堂教學中普遍存在的規訓與控制進行分析的結果表明，師生權力的不對等導致師生交往中學生話語權的缺失。教師在學校場域中應注意從教師權威的慣常思維中跳出來，加強師生之間的溝通與交流，賦予學生平等的話語權，從而形成新的良性交流習慣。
關鍵詞:課堂儀式;規訓;教師權威
“教育在本質上是一種權威性的活動，教師乃是社會的代言人，是他所處的時代和國家的重要道德觀念的解釋者。”［1］教師的制度化身份要求他必須要培養國家和社會所需要的具有特定意識形態和價值目標取向的人。但是，“教師與學生在學校組織中互為異質成員”［2］的特徵使教師和學生在社會地位、行為方式、角色特徵、價值觀念等方面存在較大的差異，這種差異使教師和學生之間的規訓與被規訓的角色成為必然。
一、課堂教學規訓的內涵
在課堂教學中，教師和學生之間是一種雙向的互動交流的關係，在互動交流中，有和諧，有衝突，有平等的交流，也有嚴厲的規訓。在衝突性的師生交往過程中，學生會透過對抗行為來表達對教師權威的抗議或不滿，如違紀、不尊重教師、教室內不適當行為等顯性行為，以及沉默等隱性行為。對學生的這種表現，教師作為“社會的代言人”必然會採取一定的措施對學生進行規訓，以實現其對課堂這一特有空間的“治理”。課堂教學規訓往往以多種方式呈現，並以不同的形式潛移默化地影響著學生。
(一)課堂教學儀式規訓
課堂教學儀式是使課堂教學活動變得神聖與嚴肅的一個重要事件，也是教師在完成教學職責過程中的一種權威表現。例如，課堂教學每天必須進行的上下課儀式，其流程和順序簡短、快捷、迅速，但又不乏嚴肅性。教師的身份在課堂教學儀式的呈現過程中會一次次得到學生的重新確認，透過這個過程，教師權威得以樹立，這也是教師權力實現的重要途徑。如果課堂教學儀式出現不嚴肅的情形或學生中出現類似“嬉皮士”的行為，多數教師會產生惱怒情緒，並將這種行為看作學生對神聖課堂的不尊重，對教師權威的忽視，或者是對學校制度的反叛。他們大多會重複課堂教學儀式，或者以沉默對待學生的“不端行為”，直到學生“自覺”意識到自己的“錯誤”，遵從教師的權威為止。這種對抗性的衝突行為看似以教師的勝利結束，學生達成對儀式的認同，實際上反而促成儀式負功能的實現，具體表現為:師生之間缺乏真正的情感交流與互動，冷漠而疏離，課堂教學儀式呈現出機械化、程式化的趨勢，充滿規訓意味。“儀式使一種關係權力得以運作。這種關係權力是自我維繫的。它用不間斷精心策劃的監視遊戲取代了公共事件的展示。”［3］儀式的背後實際上蘊藏著深刻的涵義。課堂教學儀式預示著一種強制和服從，它作為一種規訓的手段、口令來維持課堂的規範和有序，實現教師權威的順利達成。教師是儀式的執行者，學生被動地恪守儀式的每一個細節，不能進行自我意願的表達。整個儀式過程暗含著一種指導思想，即個體必須依附並聽從於教師，彷彿只有透過這樣的儀式，體現師生之間關係和地位的`社會關係和價值觀念才能得以維持。從某種意義上講，不是人在進行儀式，而是儀式在控制人。課堂教學儀式規訓體現了學校強調對學生進行規則的灌輸，對權威的尊敬，對學校時間和空間的遵守。其最終的結果是儀式懲罰和規約了具有獨特個性的學生，鼓勵了服從的和規矩的學生。
(二)課堂教學秩序規訓
課堂教學的正常執行需要相應的秩序和規則，其內在的秩序和外在的規則需要一定的權力來維持與保障。課堂是一種特定的時空場所，也是一種“制度化場所”，需要一定的等級和權威來控制。社會賦予教師特有的權力，使課堂教學秩序瀰漫著“控制與服從”的氣氛，從而使規訓成為教師進行管理的一種方法與手段。在學校實踐中，課堂教學秩序維持的管理主義傾向往往比較嚴重。學生一旦出現某種不良現象，學校或教師首先採取的措施常常是加強管理和控制。“叫家長”成了學校規訓學生的“殺手鐧”。這種“警察式”“家長式”的管理思想被簡單地運用於以非成人為主體的學校和班級群體中，運用於正在成長和發展的孩子身上，致使教師成為課堂唯一可以自由發言的“掌權者”。教師對學生在班級中的行為具有相當大的決定權，甚至可以說是一種霸權，這是制度賦予的權力。對學生來說，這種由教師主導所建構起來的制度具有一種制約性的力量。［4］太多的規訓與呵斥會使學生缺乏動力與自由。這就要求教師的工作只有較少的規則，以及較少的控制與監控，並且給予學生自行決定的空間，尤其是在教室空間範圍內。但是實際情況正如洛堤(Lortie)所指出的，在“緊閉著的門”的後面，“教室是由教師控制指揮的宇宙”。［5］教師以成人所能達到的標準來要求學生，學生達不到教師所提出的要求時，只能承受來自教師的呵斥和批評。在接受懲罰後，不同年齡段的孩子表現是不同的，大多數孩子基本上是沉默的，但是當他們處於自己的溝通圈裡時，又會透過不同方式表達對教師和制度的叛逆或抗議。
二、課堂教學規訓的原因分析
造成師生之間規訓與被規訓關係的一個主要原因是師生權力的不對等。儘管現代社會強調師生之間的民主與平等，但是教師的權威是客觀存在的。師生之間的互動也是不對等的，教師並不總能聽取學生的意見或認真對待他們的困惑。
(一)師生權力的不對等
權力出現在課堂教學這個場域中，它不再是一個單一、抽象和孤立的概念。課堂教學儀式的規約與服從實際上表達的是師生權力的不對等。權力透過儀式促使組織與管理的正常執行，甚至是以此來進行教化與規訓。課堂活動之外的儀式也常常被作為課堂教學規訓的補充。例如，在校園內學生遇到教師，會有相應的敬禮儀式，一般教師會點頭表示回應，但也有教師漠然走過，沒有任何回應。在這一過程中有一種沉默的東西在師生之間流淌，這也體現出教師的絕對權威。同時，儀式表達中也有很多教條式的運用，如學生正在用笤帚掃地，當教師走來，他慌忙舉著笤帚行少先隊隊禮。在這種儀式表達中，學生被潛在的指導思想指引著，即在任何情況下，學生都應該尊敬教師，對教師行隊禮。處於這種規訓教化秩序下的學生會慢慢地順從並接受教師的權威角色。他們被現有的規訓制度馴服，接受了“教師就是權威”的理念。長而久之，學生變得越來越順從，不認為自己應該具有獨立選擇與行動的責任。儘管許多教師表示他們理解學生逐漸成長為獨立的學習者的重要性，但是他們中的大多數又認為自己需要控制學生，控制課堂教學過程。他們之所以不給學生過多的“自由和空間”，主要原因是他們害怕無法掌控課堂，“我的地盤我做主”的課堂教學意識特別強烈。學生無疑也已經觀察與體悟到教師發出的這種訊號。就這樣，服從取代了商討或協商，學生扮演了從屬的角色。學校的環境或班級氛圍也支援教師權力，並在學生中產生了協商缺失。一名高中生指出:“我們是籠中鳥，門開著，但是外面有隻貓。”［6］當然也有人指出，教師也是身不由己，他們根據社會賦予的神聖權力來管理學生。在這種情況下，教師和學生在整個課堂教學中實際上是處於離異狀態的。對教師和學生來講，他們都是在各自位置上進行著慣常化的教學和學習行為。在這種固有的、習慣的、自動化的模式中，若有學生試圖改變，則會被歸為另類或不順從者。隨著日復一日的“好學生”訓練，學生日漸服從於學校和課堂規則，並從屬於教師的規訓。教師建議的肯定性標籤引導學生做出適當的反應，包括如何遵守或執行教師說過的話。透過課堂和課外零散的實踐，教師與學生之間的權力不對等、教師與學生之間的傳統角色被清晰地再生產出來。
(二)學生話語權的缺失
教師與學生在課堂教學秩序中權力的不對等，必然導致學生話語權的缺失。學生在學校生活中既沒有發言權也不會被諮詢。即使有問卷式的諮詢或訪談，學校最後的決定也很難充分吸納學生的想法。造成這種現象的主要原因是學校和教師對兒童觀的認識。學校和教師一般認為學生是不成熟的，其想法也是需要成人加以修改和完善的，以至於當學生的提議與他們的議程相矛盾時，他們往往忽略或摒棄學生的建議。這也是學生試圖建構和提升他們在學校裡的群體地位但效果並不明顯的原因。研究顯示，典型的課堂討論也是教師引領的、具有約束性的，並且是控制學生的。很多學生認為他們在學校和教室裡幾乎沒有權力和影響力。［7］在這種剝奪學生權力的體系中，學生被動化的行為和經驗在沒有發言機會的控制力量下“潛移默化”地形成了。透過規訓紀律的實施，由教師主導來定義合適的和不合適的行為，學生很快就學會了成人社會的法則，如他們明白了什麼行為被允許做，什麼行為不能做，什麼時候能做，什麼時候不能做。在課堂教學的其他情境中，學生也是作為不平等的和缺少競爭性的參與者被建構的。他們“被期望”聽從教師，回答教師的問題，以顯示他們學會教師所教的課程，在這個過程中他們往往被要求是安靜的和被動的。他們只需要對教師的問題給予反應即可。從表面上看，他們主動地參與到開放的協商活動或決策制度的過程中。然而，如果我們深入觀察這些互動模式，就會發現他們的參與是被動的，甚至是一種無效的參與。在課堂教學中，教師嚴格按照既定的教學要求確定學生在什麼階段應該學習什麼，以什麼方式學習，以及應該達到什麼樣的目標等，甚至包括決定他們坐在哪裡，怎麼坐。這種控制具體表現為教師對教學目標的制定、教學方法和學習活動的選擇等方面。教師幾乎完全控制學生在學校裡的學習生活和細節。這種習慣化的教學制度使學生連基本的質疑和反抗的意識也漸漸消退。學生們普遍表示:“我總是在聽從老師的吩咐”，“我完成老師交給我的所有任務”，“我通常完成班上佈置的事情”。大約有55%的小學生認為自己根本沒有參與過選擇自己在班上做什麼。大約2/3的中學生認為他們沒有做過這樣的決定。［8］也正是因為受到這些控制因素的影響，師生關係的情感基調往往是平淡的。這也是為什麼在很多教室裡往往缺乏更多的熱情和笑聲的原因之一。
三、結論與反思
教師和學生在學校場域中出現的權力不對等，以及由此而產生的衝突與不和諧是客觀存在的，關鍵在於教師對課堂教學規訓有什麼樣的理解，並如何付諸行動，主動改變由傳統課堂教學規訓所帶來的負面影響。
(一)進行開放而有效的溝通
教師與學生之間的溝通應該是開放性的、持續性的、有效的。格林在《教師的存在性交往》一書中指出，教師不斷增長的認識和意識，使他們能夠有效地與學生交往、與學生對話，並且幫助學生依靠教育的力量，在這個世界上與他人並存，並努力成為他自己。［9］在課堂教學儀式過程中，教師應該與學生進行平等的互動與溝通。教師在學校場域尤其應注意從慣常思維中跳出來，與學生形成新的良性交流習慣。教師和學生只有在開放、自由的交流中，才能建立有利於學生成長的和諧的人際關係，才可能真正成為彼此“有意義的他者”，從而達到一種教無止境、學無止境的教學相長的境界。教師在與學生交流或溝通時，如果憑藉的是教師自身人格的力量，而不是壓制性的話語或懲罰來平息學生與教師之間產生的衝突，其效果是顯而易見的。這樣在教師與學生共同構建的班級規範秩序中會明顯反映出由教師積極的習慣積澱而成的人格特點。也就是說，教師不能從外部強制施行權威，權威只能來源於教師自身的人格魅力，來源於教師對其職責的認同與尊重。教師只有認同與尊重自己的職責，才會透過自己的言語和行為將教育意圖悄然地傳達給學生。
(二)賦予學生平等的話語權
教師的權威對學生潛在的影響是不一樣的，懼怕懲罰與尊重權威會產生兩種截然不同的教育效果。懼怕懲罰並不能使學生對教師的權威產生真正的信服。真正的權威也並不存在於某種外部的、客觀的權力機制中。學生雖然會受到教育者的規約和控制，但是他們是一個個充滿複雜性的個體，具有自己的思想。有的學生的想法在成人看來或許是不符合社會規範的，以至於與教師所執行的主流話語相沖突、相抑制。他們也會選擇用自己獨有的方式來表達“抗議”，如頂撞教師，與教師爭吵、挑釁等衝突性行為，或者對教師的提問不理不睬、冷漠等迴避性行為。面對學生的種種做法，充當傳統制約者角色的教師首先要做的是賦予學生平等的話語權，使學生有充分表達自己意願的機會。教師與學生在此時此刻是平等的對話者與溝通者。從另一個角度來看，由教師對學生的規訓所引起的衝突與矛盾也具有一定的積極意義，因為這種衝突與矛盾為師生提供了一種重要的互動交流方式，促使師生積極尋求解決衝突的策略與途徑。這樣，雖然在大多數情況下他們之間會是一種既無衝突又不快樂的風輕雲淡的感情關係，但是會有越來越多的學生認為教師在關心學生方面的懲罰或權力是積極的，而不是消極的。學生對教師的這種評價將有利於師生之間良好的情感交流。當然，我們期望有更多的正向評價使得師生之間的關係不會一直處於規訓的狀態中。
參考文獻:
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