幼兒園閱讀活動的設計策略精品論文
幼兒園閱讀活動的設計策略精品論文
幼兒園閱讀活動的設計策略
近年來，兒童閱讀材料的種類和數量都在迅速增加。幼兒園老師如何引導幼兒感受、理解、體驗這些閱讀材料的內容和情感，從而促進幼兒的發展呢？我們的做法是，以童心解讀作品，根據作品特點設計活動，與幼兒共享閱讀的快樂。
一．根據作品的體裁設計活動
不同體裁的作品有著各自不同的魅力，每種體裁帶給幼兒的閱讀樂趣不能互相替代。如德國漫畫家埃奧卜勞恩的作品《父與子》是一部漫畫作品。塑造了一對可愛而有趣的父子，他們善良、詼諧、樂觀、懂得生活，有幽默感，他們之間發生的一些事情意味深長讓人感到濃濃的父子情感。
《父與子》一書中描述的故事，開始時似乎都很平常，但隨著情節的展開，矛盾與衝突隨之出現，且愈演愈烈，可結局往往又出人意料。我們對其中一篇“百密一疏”進行解讀，它描述的事件是：兒子不小心砸碎了鏡子→兒子把鏡子全部砸碎→兒子在砸碎鏡子的木板上畫上戴領結的父親畫像（隨著情節的發展，畫面從一條主線轉變成了兩條主線），其一是父親全然不知照鏡子，兒子很得意；其二是父親發現了其中的破綻，兒子逃走。
這個漫畫故事的特點是幽默。因此，我們透過觀察畫面中人物的表情、事態的發展，充分發揮想象，以肢體動作和語言結合等策略感受、理解、體驗作品的內容和情感。我們運用了以下的策略：
1．營造氛圍
活動一開始我們就營造了一個幽默的閱讀氛圍，讓幼兒充分感受故事形象的有趣，感受其中的幽默元素。如我們引導幼兒觀察這對父子的形象特徵：“這是誰？他們長得怎麼樣？”讓孩子體驗故事中形象的幽默。如幼兒說到“爸爸的頭髮很滑稽，兩撮，長在額頭上”時，教師可以用幽默的口吻：“是呀，爸爸長得真滑稽，連眉毛都象頭髮，怪不得你這麼認為，真有趣！”
2．鼓勵想象
在閱讀幽默作品時，我們鼓勵幼兒大膽想象，感受故事意想不到的結局。如針對故事中“兒子打碎鏡子以後，想出畫爸爸肖像的辦法”這一情節，我們把重點放在讓幼兒大膽想象還有什麼幽默的辦法可以不讓爸爸發現兒子闖下的禍，而不是讓幼兒討論：“兒子現在的這個辦法好不好？為什麼？”
3．推波助瀾
在閱讀幽默作品時，我們運用“推波助瀾”的策略會增添幽默的味道，如，一開始當孩子講到“兒子和父親在踢球，後來兒子把爸爸的頭當成球，踢到爸爸頭上了”時，教師更應透過自身誇張的語氣語調來推波助瀾，渲染這種幽默的氛圍，“是的，兒子看到從陰井裡冒出一個圓溜溜的東西，猛地一腳，‘哎呀’怎麼啦？原來踢到的是爸爸的腦袋！有趣嗎？” 透過推波助瀾，把幽默的情節放大，激發孩子對幽默情節的回憶，充分感受故事的幽默、有趣。
4．啟發思考
在閱讀幽默作品時，我們運用“明知故問”的策略，引導幼兒深入思考。如，作品第一幅是“兒子一開始不小心把鏡子打碎了一點”，第三幅是“兒子索性把鏡子打得粉碎”，我們透過提問：“為什麼兒子要把鏡子都打碎呢？他究竟要幹什麼？”把矛盾顯性化，引導幼兒帶著問題去思考，並體驗兒子的各種情感：不小心敲碎玻璃的緊張，自以為想出妙計的得意，被父親發現後的狼狽，感受幽默故事的魅力。
二．根據作品的結構設計活動
每個作品都有其不同的特點，這也決定了我們要採用不同的方式來設計、組織。如《要是你給老鼠吃餅乾》，在結構上具有迴圈往復的特點。為此，我們設計了能體現迴圈往復特點的教具。我們在一件圍裙上用雌雄粘扣縫製了房子輪廓,又在廣告紙上剪下與故事相關的物品圖片(如餅乾、牛奶、麥管、鏡子、剪刀等)，並貼上雌雄扣。在活動中，我們隨著故事情節的展開，沿著輪廓依次貼上老鼠所要的物品圖片，以此為複述故事 、創編故事打下基礎。
三．根據作品主線設計活動
一般來說，圖畫故事都有兩條主線，一條是情節線，一條是情感線。活動前，我們透過解毒作品整理出這兩條線，然後引導幼兒圍繞主線理解、體驗作品。
如故事《大西瓜》的情節是小老鼠在看望奶奶的途中遇到的困難（過不了河、碰到狐狸等），故事的情感線是小老鼠對奶奶的關心和麵對困難的機智。因此，在活動中，我們運用多種方法幫助幼兒理解情節，體驗情感。
1、觀察理解
在這個故事中，狐狸要吃小老鼠時的兇狠（張大嘴巴，口水直流等）和小老鼠的害怕（嚇得渾身發抖等）在畫面中都表現得非常明顯。因此，在活動中，我們邊看邊提出一些觀察性的問題，如“你從哪裡看出狐狸要吃小老鼠？小老鼠是怎麼樣的”，引導幼兒注意故事中角色的表情、動作等，幫助幼兒理解故事情節。
2、符號轉譯
在這個故事畫面中有一些符號，如狐狸摔跤後，畫面上出現了“ ”符號和螺旋型的線條，分別表示“眼冒金星”和“頭暈眼花”。在活動中，我們引導幼兒觀察這些符號，幫助他們建立圖畫符號和語言的對應關係，提高閱讀興趣和技能。
3、啟發想象
在故事中往往會有一些情節轉折點，我們在活動中有意識地啟發幼兒在情節轉折處展開合理想象。如在故事《大西瓜》中，就有“小老鼠能不能過河”“小老鼠會不會被狐狸吃掉”這兩個情節轉折點，對此，我們提出以下問題啟發幼兒想象：“小老鼠有沒有過河？它是怎麼過河的？”“小老鼠會不會被狐狸吃掉呢？你有什麼好辦法幫助小老鼠？”這樣，不僅引導幼兒發展故事情節，也使幼兒獲得了豐富的情感體驗。
4、角色表演
在活動中，我們還要注意引導幼兒運用表情、動作、言語等外顯行為進一步理解作品，將靜態的畫面與動態的體驗表達相結合。如我們問幼兒：“狐狸想吃小老鼠的時候是怎麼樣的？小老鼠會怎麼想，怎麼說？”不僅讓幼兒回答問題，而且讓他們在角色扮演中體驗故事內容和情感。
5、貫穿體驗
在故事《大西瓜》中，“小老鼠關心奶奶”是一條突出比較突出的情感線。為了幫助幼兒更好地體驗關愛的情感，我們在第一幅畫面中就加入了“奶奶生病了，躺在床上”的情景，並提問：“奶奶生病了，小老鼠的心情是怎麼樣的？”讓幼兒體驗小老鼠的著急心情。在路上，小老鼠又熱又渴，看到了一個西瓜，吃掉了半個，這時候我們又故意設定懸念“還有半個西瓜，小老鼠怎麼不吃了呢”，幫助幼兒體驗小老鼠對奶奶的牽掛和熱愛。在完整欣賞故事後，我們還特地設定了請一名大班幼兒扮演小老鼠分西瓜給孩子吃的情節，讓孩子體驗“感恩”的情感，使活動達到高潮。
今天我是“木乃伊”
遊戲時間，虎虎蹦蹦跳跳來到“博物館”，毛毛給他分配了角色。
遊戲開始了，毛毛找來幾把椅子拼在一起，讓虎虎睡在上面，還不住地關照虎虎：“別起來哦!別動噢!”不一會兒就聽到毛毛大叫：“博物館開門了!博物館開門了!”娃娃家的媽媽抱著孩子到“博物館”來參觀，看見虎虎躺在椅子上一動不動，疑惑不解，問：“他怎麼躺在這裡啊?博物館裡怎麼會有人睡覺啊?”毛毛一把拉過娃娃家的'媽媽，一本正經地說：“等會兒會告訴你，現在你應該跟著我參觀!我是導遊!”
接著，毛毛拿著一根小棒指著桌子上放著的“展品”向娃娃家的媽媽介紹著：“這是古時候的衣服，這是古時候的筷子，這是古時候的剪刀……”虎虎躺在那裡，一直在豎起耳朵聽毛毛作介紹，偶爾還會半張著眼睛，轉頭看看那些“展品”。
最後，毛毛把娃娃家的媽媽帶到了虎虎跟前，指著躺在椅子上的虎虎說：“各位遊客，這是木乃伊!”原來毛毛給虎虎分配的角色是博物館裡的木乃伊!
娃娃家的媽媽一聽“木乃伊”大笑起來，她的笑聲讓躺著的虎虎有些不自在，她還伸手去摸虎虎的臉，虎虎忍不住睜開了眼睛。這下，毛毛急壞了，他大聲叫著：“閉上眼睛，閉上眼睛!”
虎虎只得閉上眼睛，毛毛則開始了他的介紹：“這是我們博物館最大的寶貝。是我們從地底下挖出來的!是幾百年前的一個老爺爺……”剛說到這裡，虎虎就急了，大聲糾正：“我不是老爺爺，我是小朋友!”
“閉嘴，閉嘴!木乃伊怎麼會說話?”毛毛急忙阻止虎虎。虎虎不吱聲了，他意識到自己把扮演木乃伊這事兒給忘了。
這時娃娃家的媽媽突然雙手捂著腦袋做出害怕狀，邊喊著“木乃伊活了!木乃伊活了”，邊衝出了博物館。
一下子，博物館門口圍了很多人。“好了，好了，博物館關門了，明天再來。”毛毛一邊對圍觀的人說。一邊回過頭嚴肅地告訴虎虎：“明天扮木乃伊絕對不能講話，要像塊木頭一樣躺在那裡。”
不知道虎虎是否聽進去了毛毛制定的規則，只聽他自顧自地嘮叨著：“我是小朋友，我不是老爺爺!”毛毛萬分無奈，衝著虎虎喊：“啊呀!你是扮演老爺爺的木乃伊!懂了沒?”此時，虎虎似乎突然開竅了，點頭微笑著。
我驚歎於孩子的遊戲創意，更驚訝於在遊戲中虎虎願意配合扮木乃伊!在遊戲中，孩子快樂嗎?事後，我有意識地來到兩個男孩身邊詢問他們的遊戲感受。“毛毛，你怎麼會想到木乃伊的?”“因為博物館裡有木乃伊，我看見過!”“為什麼是人來扮木乃伊呢?”“方便呀!”三個字就把他的策劃意圖表述得清清楚楚。我再問虎虎：“你躺在那裡難受嗎?”虎虎拼命搖頭。“你躺在那裡會睡著嗎?”我追問。“我躺在那裡可沒有睡著，我在聽毛毛講解，聽聽他講得對不對。我還會看他們講解到哪裡了……”虎虎一五一十地講述著他扮木乃伊時的所思所為。
我由衷地感慨遊戲的魅力。在整整一場遊戲中躺著不能隨便動彈，這對於任何一個孩子尤其是男孩子來說，都是備受煎熬的過程。但是，因為有扮木乃伊的角色意識，因為有“木乃伊不會動”的角色認知，虎虎做到了。他努力地剋制自己、挑戰自己，體驗到了遊戲的快樂。為此，我們應多支援這樣的自主遊戲，讓孩子在遊戲中體驗快樂、獲得發展。（作者：徐則民）
幼兒“自主探索”學習心理的培養
在國內影響較大的“學習的智慧心理結構說”，強調了學習者主體的智慧的和可發展的能動性。幼兒“自主探索”學習就是以這樣的學習心理為依據，建構“確定目標——創設情境——自主學習——積極創造——評價分析——強化心理”的自主探索結構模式。充分地開發學生的智力，培養學習的能力，全面發展學習的整體素質。
在幼兒的教學活動，提高他們學習的“自主探索”，提高他們自主學習的效率，就應該從幼兒獨特的心理特點入手，相應地採取教學對策，有效地培養他們“自主探索”的學習心理。
一、尊重和信任幼兒，共同確定學習目標。
學習目標是學習意向動力的一部分，學習目標的確定應該從幼兒的興趣、愛好和需要出發，幼兒喜歡學習什麼，怎樣學，都可以和老師、和同伴共同確定下來，使幼兒的學習成為一種自己的心理需要，成為自己學習的內驅力。教師在引導過程中，應該尊重和信任幼兒，允許幼兒提出各種學習目標或學習方法，包括與教師相反甚至錯誤的見解。比如在中班幼兒的主題活動中，很多幼兒對汽車很感興趣，於是教師就抓住“汽車”這個孩子們感興趣的主題，和孩子制定了學習目標，請幼兒自己設計，並以網路圖的形式分列目標。目標包括關於汽車名稱的網路圖，關於汽車用途的網路圖，有圍繞“汽車”開展相關教育活動的可能性的網路圖，十分清晰地呈現了階段學習目標和整體學習目標。教學過程中注意，要讓幼兒無拘無束，坦露心聲，並逐步形成自尊、自信的品質。在這個基礎上，幼兒會對學習目標充滿興趣和慾望，學習目標自然容易達到了。正如“汽車”這個主題活動，由孩子們自己提出了各種學習目標和學習方法，活動積極有序，效果非常地好。
二、創設和激發“兩境”，積極增大學習動力。
“兩境”是指學習環境和學習心境。“兩境”的創設和激發能力充分調動幼兒的學習注意力，培養其堅強意志力。“自主探索”中“兩境”的創設就是要求教學利用實物演示、表演體會、語言描繪或多媒體教學技術，為幼兒提供豐富多彩的教學情景同時建立友好的互動作用的學習環境，進一步激發幼兒的學習興趣，調動幼兒的積極參與，喚起幼兒良好的學習心境。在數學教學活動“認識大小”中，教師為幼兒創設了一個優良的教學情境，春天的花園裡有著五彩繽紛的大小花朵，令幼兒身臨其境，輕鬆愉悅，再加上電腦設計的數學答題令幼兒覺得活潑有趣，同時教師扮作可愛的春姑娘，用親切的態度，恰當的表情，有效地增大了幼兒的學習動力，提高了幼兒的學習效果。這樣的“兩境”創設，就是以最大限度調動與增大學生學習的意向動力，促使智力與能力快速、穩步地提高。
三、支援和強調激疑拓展，努力培養良好思維品質。
“激疑拓展”強調的就是拓展學生的思路，培養學生的思維品質，產生創造的慾望，獲得創造的成功，這是“自主探索”中尤為重要的一方面。
在教學過程中，要以幼兒創設問題提出的情境，啟發思維，啟發質疑，要創造一種“以疑為線索，以思為核心”的“多思”教學模式，透過激疑拓展這一環節，培養幼兒“自主探索‘的學習心理。比如在科學教學活動“磁鐵的秘密”中教師首先為幼兒準備了各種不同特徵的磁鐵玩具，讓幼兒在初步的玩中提出問題：“玩具為什麼會出現這樣的情況？”在透過教師的啟發點拔後認識了磁鐵，然後再在磁性的問題拓展幼兒的思維：“兩塊磁鐵，為什麼有的相吸，有的相斥？”請幼兒帶著問題的質疑步步探索，幼兒的思維得到了步步激發，問題提出了，思路開拓了，樂於自主探索的思維品質也就逐步養成了。
四、調節和控制教學思維，激發主動參與熱情。
培養幼兒“自主探索”的學習心理，除了要求教師創造有利於幼兒自身學習的情境之外，還非常強調讓幼兒自己發現、自己探索和自己解決。這“三自一體”能夠使孩子有效學習的各種心理認識能力，得到綜合的鍛鍊，促進幼兒學習心理因素的形成。教學活動應該以幼兒的活動為主，讓幼兒學會學習。如何調節和控制教學因素是教師的藝術，更是培養幼兒學習心理的著急在控制教學因素中，要注意三個並重：智與能的並重；動腦、動手的並重；智慧與非智力因素並重。比如在設計語言教學活動：“我會說話”中，教師要讓教師講述的課堂變成幼兒講述學習的課堂，在教師指導下，讓幼兒有足夠時間去參與對話活動，激發幼兒主動參與熱情，來發展幼兒口語能力。其次，要培養幼兒“自主探索”學習心理，教師應該認識到幼兒的參與活動不應該只侷限於課堂，而應該課內外結合，走出封閉的課堂，不能滯留於師生間，同學間的橫向參與，還要逐漸開展形成多樣的縱向參與。
五、注重和提高評價效果，進一步調動學習積極性。
讓幼兒不斷的成功，不斷的滿足，不斷的激勵，導致不斷的努力，是幼兒“自主探索”學習心理的良好體現。這就要求在教學評價過程中，教師要注重和提高評價效果，進一步調動幼兒學習積極性。評價要以激勵學習為目的，可採用即時性評價激趣。如在教學過程中，某幼兒的即時表現出色，教師就可以這樣評價：“你說得真好！是個愛動腦筋的好孩子。”或者採用階段性活動評價激趣。讓幼兒根據階段性的學習表現，採用個人表揚、小組推薦、全班表決的形式，定期推選“優秀小評論員”，讓幼兒在自我評價中進一步調動起學習的積極性。在評選“綠領巾”活動中，大班幼兒自主探索，自由評價得到了最佳體現，他們在向他人學習，對自己完善中，進行對比與評價，思索與學習，幼兒學習狀態被徹底激活了，學習心理也得到了培養。
總之，對於幼兒而言，養成了“自己探索”的學習心理，才能主動地參與學習活動，積極地進行探索，學得快，學得活，學得輕鬆。作為探索者，在當今“學會生存、學會做人”的教育思考下，要紮紮實實培養好幼兒的“自主探索”學習心理，讓幼兒更好更快地發展。
發表於名師之路
導致幼兒園教學低效、無效甚至有害的原因很多，諸如教師的專業水平不齊整、教學資源不豐富、教師運用的課程本身存在問題等。但是，在不少地區，導致幼兒園教學低效、無效甚至有害的一個致命原因是當地教育行政部門及相關機構對幼兒園教學進行了不適當的審定和評估。對幼兒園教學的審定和評估是“牽牛鼻子”的事情。把握著教育、教學的導向，如若這一環節出了問題，那麼整個教育、教學就有可能出現問題。
由自上而下的控制所產生的問題
長期以來，我國實行的教育行政執行體制受到工業組織管理中“技術理性”的影響。對幼兒園課程和教學的審定和評估一直是作為一種“行政性概念”和“控制性概念”被納入各級教育行政部門的日常工作的，各級教育行政部門總是自上而下對幼兒園課程和教學質量進行管理、監督和控制。
教師是幼兒園課程和教學的實施者。教師實施課程和教學的有效性會直接體現在能否使課程、教學計劃與教育實際產生較高的切合度上。
幼兒園課程與教學的實施有三種取向。課程實施的忠實取向將課程實施的過程看作是忠實執行課程計劃的過程，即教師的教學忠實地反映課程設計者的意圖，能達成預定的課程目標。課程實施的相互適應取向將課程實施的過程看作是課程設計者與實施者透過協商相互適應的過程。即教師根據自己的實際情況對教學作出最為適當的選擇。課程實施的創生取向將課程實施的過程看作是課程實施者自身創造的過程，即教師的教學是在具體教育情景中創生新的教育經驗，而課程計劃只是為這個經驗創生過程提供的平臺而已。幼兒園課程與教學實施的三種取向本不存在孰優孰劣、孰對孰錯的問題，在實施課程與教學的過程中，教師持有哪種取向。取決於多種因素，教師本身的專業水平和能力是其中一個重要的因素。
而今，在我國不少地區，教師實施課程和教學的取向並不取決於該地區的社會、經濟、文化狀況，也不取決於教師的實際水平、能力以及教育資源。而是取決於教育行政部門的指令。換言之，這些地區的教育行政部門可以運用其行政的合法性以及行政資源，推動和支援教育行政管理人員既定的課程和教學實施取向，而這樣的實施取向還可以透過對課程和教學的審定和評估等措施和途徑得到保證。
這種自上而下的控制會使幼兒園教學的有效性產生問題：(1)各級教育行政部門，特別是較高級別的教育行政部門的決策是否準確無誤，是否合時合理成為關鍵。如若教育行政部門的決策不正確，不合時合理，就會導致很大的問題。(2)對於差異性極大的我國幼兒園教育現狀，任何劃一的教育政策以及由此而產生的審定、評估標準和要求，都會導致教育、教學的不適合性。(3)由不適合的課程和教學的審定、評估導向的幼兒園課程和教學的實施取向，會導致幼兒園教學的低效、無效甚至有害。
例如，在我國不少地區，甚至在發達地區的一些幼兒教育機構中，專業水平高的教師比例並不高，要求所有教師在實施課程和教學時都持相互適應取向甚至創生取向，並以與相互適應取向或創生取向一致的審定和評估標準加以監督和管理。必然導致幼兒園教學的低效、無效甚至有害。
來自教學審定和評估人員的問題
在實施幼兒園課程和教學的過程中，採用相互適應取向或創生取向，不僅對教師的專業水平有很高的要求，而且對審定和評估幼兒園課程和教學的人員也有很高的要求。
自上世紀80年代開始的我國幼兒園課程改革，使課程的價值取向從強調教師教學的學業知識和技能轉化為強調兒童的發展和一般能力的獲得，使課程的管理從注重課程的標準化和統一性轉化為注重課程開發和發展的多元化、自主性等方面。這樣的幼兒園課程改革取向，會使對幼兒園課程和教學的審定和評估在本質和型別等方面發生相應的變化。例如，會使對幼兒園教學的評估從目標取向轉向過程取向或主體取向，從外部人員評價轉向內部人員評價。
這種以幼兒園課程基本價值觀的轉化為基礎的幼兒園課程和教學的審定和評估，要求審定者和評估者也發生相應的轉變，要求審定者所持有的標準和要求以及他們在評估時所使用的方法和工具等也發生相應的轉變。且不說我國幼兒園課程基本價值觀的轉變能在多大程度上與我國的政治、經濟、社會、文化等狀況相切合，應該看到，在我國教育行政執行體制沒有發生根本變化的前提下，多年來大部分幼兒園課程和教學的審定者和評估者自身並沒有完成與課程基本價值觀轉化相一致的轉變，他們使用的標準、要求、方法和工具也沒有完成這樣的轉變。
對幼兒園教學的審定和評估是極為複雜的，它是對教育、教學的價值作出判斷的過程，而價值觀是相對的，持有不同的價值觀，就會對同樣的教育實踐作出不同的判斷。如若審定和評估幼兒園教學實施的標準和要求是混亂的，其依據的價值觀之間存在難以消除的矛盾，就會導致審定者與被審者、評估者與被評估者之間陷入難以對話的狀態。由於不少幼兒園教學的審定者和評估者本身沒有完成與課程基本價值觀轉化相一致的轉變，他們一方面會以“上傳下達”的方式要求教師以上級教育行政部門既定的要求實施幼兒園課程和教學，另一方面卻以自己也不很清晰的方式去審定和評估教師的教學行為。這種狀態使已有相當高的專業水準的教師哭笑不得，甚至思維混亂。也使水平一般的教師墮入雲裡霧裡，處於左右不是的境地。
筆者在幼兒園教學實踐中經常看到來自教育行政部門以及與此相關的教研部門的人員對幼兒園教學實踐的審定和評估。由於他們中的不少人對實施教學的不同取向的概念以及操作方式不是很清楚，因此，他們的審定和評估工作不僅沒有幫助幼兒園教師解決教學實踐中存在的問題，反而為教師的教學制造了麻煩，增加了教學中的低效、無效甚至有害。
此外，在我國不少地區，一些教育行政部門雖然資源不甚豐富，但是權力很大，而且還常常會去控制和監管不該去管理的事情。不少教育行政管理人員似乎無須精通業務，只需根據一些沒有經由認證的標準和要求，甚至只是自己的偏好，即可發號施令，要求教師根據他們的要求行事，他們將審定和評估的“殺手鐧”牢牢地把握在手裡。不僅把教師折騰得苦不堪言，而且直接導致了幼兒園教學的低效和無效。
改變幼兒園教學審定和評估的“行政性概念”
對幼兒園教學的審定和評估是極為複雜的，因此，因地制宜、因人而異是應該堅持的一個原則。在我國社會、經濟、文化等發展極不平衡的情況下，是不可能運用統一的要求和標準去審定和評估幼兒園教學的，是不可能去要求所有幼兒園都以某種課程和教學的理念和取向去實施教學的。例如，用於發達城市的幼兒園教學的審定和評估標準和方法，就不可能直接用於發展中的城市；用於城市的幼兒園教學的審定和評估標準和方法，也不可直接用於農村；即使在同一城市或農村，用於幼兒園教學的審定和評估的標準和方法也應有所不同。
而今，在我國。各級政府正在逐漸改變自身的職能，在對幼兒園課程和教學的審定和評估的問題上，正在逐漸改變由教育行政管理人員說了算的狀況。包括幼兒園課程和教學的審定和評估在內的專業性工作更多地由專業人員把關。
但是，應該看到這種改變需要時間，需要經歷一個漫長的過程。迄今為止，將幼兒園課程和教學的審定和評估作為“行政性概念”和“控制性概念”的傾向依然十分嚴重。因此，各級政府職能部門要改變自身的職能，各級教育行政管理人員應該改變幼兒園教學審定和評估的“行政性概念”。他們需要做的事情應該是鼓勵和支援因人而異、因地而異、因園而異地進行幼兒園教學的審定和評估，只有這樣，才能保證幼兒園教學的審定和評估的公平、公正、多元和有效；只有這樣，才能改變由幼兒園教學的審定和評估引起的折騰人的現象。
參考文獻：
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