以創造性思維為目的大學教改新方向論文
以創造性思維為目的大學教改新方向論文
以創造性思維為目的--面向21世紀的大學教改新方向
培養創造力是當前大學教學改革提出的一個不可迴避的重要課題。我們大學的科學教育在教學上長期存在的一個弊病就是學生有比較紮實的基礎知識和基本技能，但缺乏創新意識和創造能力。要創新創造，就要發展智力，活躍思維，對此教育教學理論早有闡述，我們也一直在議在改，但很多年了，卻總未能從根本上取得進展，究竟是什麼原因，如何由此突破，這是當前深化大學教學改革、真正注重培養創造力必須首先探究的問題。培養創造力，難點何在？筆者以為有以下幾方面的障礙。
傳統觀念的障礙--把知識本身看得太重
長期以來我國教育界把知識本身看得太重，重得幾乎就是一切。知識當然是能力的基礎、智力的基礎、思維的基礎，當然是人的最重要的素質之一，但不能因此就唯一唯大，排斥其它，讓灌注式、“填鴨”式教育萬變不離其宗。長期來關於什麼是“智育”、“教學”，權威論著上著重強調的都是向受教育者“傳授系統文化科學知識和技能”。儘管後面有發展能力和智力的話，但在“教學基本任務”中，第一任務還是傳授基礎知識、培養一定的技能技巧，第二任務才是發展智力。關於“教學過程”，也有關於概念轉化、探索新知識、培養創造性思維的種種闡述，但亦是其次的要求(參見《中國大百科全書·教育卷》)。總之，話雖看似全面辯證，但實際還是強調知識比之智力、思維是最最首要的。既然已將傳授知識作為首要目的，那麼在傳授知識的“過程”中，發展智力就必然不會受到重視。智力是以思維(還不僅僅是邏輯思維)為核心的，而知識和思維是兩個不同的概念。
就因為傳統觀念有它長期的理論基礎，所以轉變傳統觀念很難，除非出現新的系統學說、新的理論權威。現在有不少文章談轉變觀念、提高質量或是教改體會，但細看一下，講得最多的、最具體的、核心的還是傳授知識，常用的詞是“拓寬”、“充實”、“深化”、“增刪”、“側重”、“更新”之類，而關於智力思維、創新創造，不過是要“注意”、要“重視”而已，流於清議。照這樣搞下去，轉變觀念始終是空談，教學改革難望突破。一些很簡單很顯然的事情，幾乎人人無動於衷，如一方面反對死記硬背，可另一方面考試就是不準看書。依據是“理解了必能記住，沒記住就是沒理解”。這是沒道理的，因兩者既有聯絡也有區別。老師在備自己的專業課時，不是也會去翻翻資料嗎?如果教學旨在發展智力思維，考試旨在驗測素質，考核創新意識創造能力，讓學生帶著書或是定理公式進考場有何不可。再一個簡單的例子，現在都在講素質教育，可很多學校教學並沒有實質性改變．不外是多開課、多講知識，還多是傳統的教法，或外加多搞些活動。即使是任選課，說是為了全面提高素質，但有的學校卻要排到休息日、晚上來上，變成了“業餘”的，據說是以免影響干擾學生正常的專業知識學習。
倒是知識淵博、專業精湛的科學家們對教育的這一弊病比我們看得更清楚，說得更中肯，他們就認為學校裡不要把知識看得太重。有兩位物理學家的話很有代表性。愛因斯坦說：“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把專業知識放在首位”，“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，並且是知識進化的源泉。嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素”。勞厄說：“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力，教育無非是一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下的東西”。
粗聽起來，這些話似乎有點偏激，實則不然。他們之所以認為科學教育應以發展思維能力為首要目的，是因為唯有他們才對“科學的真邃在創造”有深切的體驗，故能高瞻遠矚，以清新的觀念，從科學的本質上對科學教育提出了期望，認為教育不能再搞傳統的那套教法了。
思維方法方面的障礙--太重於形式邏輯了
不管如何，知識總是要講的．並且傳授知識就必然要立足於理論化，而且往往唯有采用抽象(邏輯)思維，才能把理論知識講得很系統、嚴密、透徹、詳實。這樣，當然又離不開形式邏輯。因為總得先把作為思維物件的科學知識相對確定下來。若以學生的基礎理論知識而論，應該說，我們的教學很有成效，其中一大因素就是因為我們對形式邏輯運用非常講究，也很擅長。但我們也因此不自覺地忽略了形式邏輯的侷限性。事物之間並非總是彼此分離，非此即彼的，而是互相滲透轉化的，概念這東西應該是變動的、靈活的、不確定的，所以科學研究活動不妨可以說是對概念之運動、聯絡、轉化的研究活動。只傾注於形式邏輯時，我們缺少的往往正是這種辯證思維。同時，運用抽象思維，還必須注意與形象思維、直覺思維等其它思維形式和方法的滲透結合，這是科學發展史上所有科學發現與發明所一再驗證了的創造原理。思維科學發展的本身亦已證明抽象(邏輯)思維並不是唯一的高階的具有創造力的思維。可惜的是我們的教學長期來陶醉於形式邏輯的魅力。一堂課講得好不好，就看形式邏輯用得好不好；滴水不漏，天衣無縫，為最高明；學生全聽懂了，沒有問題提，效果就最佳；考試也完全按形式邏輯出題，按形式邏輯推理運算，且完全符合標準答案，教學質量就高。這一切都習慣了，從來不覺得有什麼問題。當然教師中也有比較清醒的，例如下課前會叮囑學生，說一些“這些知識慨念很重要，要記住，但要注意這些知識概念是活的，不是死的，要具體情況具體分析”之類的話。若問，既然知道把知識講死了不好，為什麼還要這樣講這樣考呢?回答是，不這樣，課程就“支離破碎”了、“亂套”了；學生會“不習慣”、“不得要領”、“設法複習”；把學生“弄懵了”，足見我們對形式邏輯痴迷之深。這一切也是與太重知識本身有關，與教學只重結論，只忙於歸納推理論證有關。其實科學的發現並不僅僅是靠推理創造出來的，在新知識新概念的創造過程中，首先是如何發現問題、開拓思維、突破傳統概念框架，如何運用聯想和想象觸發靈感、解決這些問題，只有這樣引導才真正有利於學生創造思維和能力的培養。
上述長期一貫制的.教學，其結果必然是學生的思維被束縛了，只會從一個公認的定理出發去做單--、呆板、僵化、直線式的推理，綜合、遷移、類比、想象等思維能力就較差。我們實際是有意無意地在告訴學生，老師講的這些知識就是科學。結果，學生固然是在學科學知識，但對科學本質卻往往並不十分了解。為什麼學生提不出什麼問題，對所學的知識幾乎沒有一點置疑，因為老師講的本身就是已經“沒有了問題”的科學，自然也就無須動腦筋去想問題，若真有問題提出的話，那一定是“上課沒注意聽講”，“基礎差”，等等。就有這樣一個學生，分數還較高，都要考研究生了，還弄不明白什麼是“假說”，居然提出來：科學要從事實出發，怎麼能先假設呢?這即使是個別現象，也很可以說明問題了。也難怪學生面對科學家的發現發明，常常發的感嘆是“真不知他是怎麼想出來的”，欽羨的往往是科學家的活躍的創造性思維，而不是精深的專業性知識。
片面強調整體思維，導致內向性、求同性、靜態性、保守性
思維上的另一個重要問題是，民族傳統思維中消極因素的不利影響很深。整體思維是傳統思維的一個主要特徵，它的積極因素是首先重視整體性和自然性，講求協調和協和，即常說的從整體上把握事物。我們的教學確有這個長處，學生知識完整、系統、全面，但其消極因素亦導致一個明顯的弊端，那就是不太注重實體，不善於分析。雖然整體思維曾為我們民族創造過領先世界的古代文明，但到近代，當西方科學研究發展到以分析為“利器”時，我們的科學探索和應用技術就開始落後了。儘管我們的整體思維在科學發展到現代以綜合為特徵時，其積極因素，開始受到西方一些著名科學家的推祟，如普里高津就認為它“對於西方科學家來說始終是個啟迪的源泉”，但其消極因素仍然不容忽視。正如思格斯說的這種整體思維“雖然正確地把握了現象的總畫面的一般性質，卻不足以說明構成總畫面的各個細節；而我們要是不知道這些細節，就看不清總畫面”(馬克思恩格斯選集第3卷第60頁)。這實際上也正是我們科學教育的一太短處。近代科學源自人對自然的探索，以探究、利用自然為目的，故而多從對實體的深入分析出發，而我們的傳統思維則突出人和自然間的統一性、整體性，強調“天人合一”，強調入應順其自然，因此不善於主動去探究自然。反映在教學上，即是以整體理解業經“科學改造”過了的自然為滿足。這無形中抑制了學和的頭腦，導致學生不愛鑽研、不善存疑、不會分析、不勤動腦筋。不少老師就不喜歡學生“鑽牛角尖”，只要求學生跟著自己的思維走，亦即重複已有知識所經歷過的思維。年復一年、月復一月的日常教學不注重培養訓練學生的分析、創新能力，可是到作畢業論文、設計時，卻又盼著學生能有獨特的分析、創新的見解，這未免有些妄想“種豆得瓜”了，國內教授到美國大學聽課，一個突出印象是若照我們的標準，他們的課上得是“--塌胡徐”。這不僅說明他們的教學不長於形式邏輯，更說明民族傳統思維的差異，所以我們和他們所教的學生各有短長。總之，我們教學上所存在的問題，都可以從傳統思維的消極因素上找到根源，反映出它的內向性、求同性、靜態性、保守性。1996年10期《科技導報》有篇分析我國基礎性研究問題的文章，說我國基礎性研究有獨創價值的成果不多，正如文中指出的，“如何培養具有創新意識的優秀人才，是祟尚傳統的東方國家在教育中面臨的一個尤為突出的問題”。這裡所說的“傳統”，首要的就是思維傳統。
只注重教育與社會經濟的聯絡，不注重教育與科學的聯絡。
長期來我們對教育與社會經濟的聯絡關注較多，研究得也較深入，但對教育與科學的聯絡則關注、研究得很少。科學早已從生產中分離出來，是人類社會相對獨立的三大活動領域之一，並逐步成為影響、改造教育的主要力量。近現代高等教育的發展更直接得力於科學技術發展的推動。科學技術的發展不斷為大學的科學教育注人新鮮的血液和生動的活力，不斷賦予它最新的思想和豐富的內容，實際上也在對科學人才的培養不斷地提出變化著的新要求。高等教育為社會經濟發展培養建設者，實質上就是培養科學人才。這些人才是透過科學技術活動來為社會經濟發展服務的。因此正如前述兩位物理學家指出的那樣，所培養的人才質量，首先應從其具備的科學素質特別是創造素質來衡量。尤其是在世界第三次新技術革命到來之際，科學創造素質不僅是國家間經濟發展競爭的關鍵，更是人才質量競爭的關鍵。從這樣的發展內涵來說，高等教育與科學的聯絡比之與社會經濟的聯絡要更為直接緊密。研究教育教學規律本不應忽略與科學的聯絡，規律就是事物發展中本質性的必然聯絡，我們的一個很大不足就是在對教育，特別是對高等教育與科學的本質性必然聯絡的把握上缺乏悟性。我們總說社會需要什麼人才，講“適應性”、“應用型”，卻很少想科學發展更需要什麼性質的人才，那就不單是“適應”現狀、“應用”知識的問題了。過份地強調或片面理解“適應”、“應用”，即使從經濟發展需求上看也算不得是長遠的戰略眼光。我們的教學在人才培養上的弊端，正如前述，即把知識本身看得太重。科學的本質是探索創造，它的發展依據於不斷
增長的新知識，不斷湧現的新發現新發明，從根本上說社會經濟正是藉此展翅騰飛的。香港迴歸之日，一位香港企業家展望中國的發展時，曾說：我們手中有錢，不管誰有什麼好的成果、技術，我們可以擇優去買；但中國還是要有自己的科學和人才才行。
所以，站得更高些，我們需要的科學人才不僅是內向性的“適應”，更需要能外向型的“進取”，不僅足知識的“應用”，更重要的是要有科學的“創新”。大學教育僅僅滿足於目前這種只求學生掌握人類已知的科學知識，還沒有深入到科學的本質。科學並不是已知科學知識在量上的積累。當今所說的對學生進行“科學教育”，實際上仍僅限於已知科學知識的傳授、灌輸；而具有決定意義的是，我們的科學教育必須深入到科學的創造本質這一層次上去培養人才，這才是教育與科學的本質性聯絡所要求的。關於如何把握好高等教育與科學和社會的聯絡，19世紀法德(普)高教改革可以為我們提供一些借鑑。19世紀初期，法國高教改革就是出於適應當時工業化程序的實際需要，強調指出當時的專門化科學知識的應用，雖有嚴格的教學體制，但卻缺乏科研精神和能力的培養。50年後法國在普法戰爭中失敗。據科學家巴斯德的分析．其原因在於半個世紀裡與德國相比，法國高等教育忽略了智力培養，特別是科學智力的培養(參見《比較教育研究》，1996年6期，“近代德法高等教育改革及比較”)。近代歷史的整體經驗無疑地告訴我們，對高等教育在發展科學和適應社會經濟中的作用必須要有全面的戰略性考慮。
教改的必由之路--把思維教學定為教改方向
如果上述諸方面原因的分析成立的話，那麼解決問題的思路應該也是明確的，那就是將思維教學定為大學教學改革的方向，它包括三個互相聯絡的內容：致力科學知識向科學思維的轉化；促進不同思維形式和方法的滲透結合；培養以思維為核心的科學創造力。教育中，智育的“智”本意就是聰明、智慧，應是一種使受教育者聰明智慧起來的教育，我們本不應只把它當作是“知育”。聰明智慧，就是思維活躍、敏捷、勇於開拓，就是善於動腦筋，能夠超乎常規地創造性地解決問題。實際上，傳統教育教學理論雖然強調了教學首要目的是傳授知識，在傳授知識的過程中發展智力，但它也承認了智力是以思維為核心的。因此從中可以看出，要發展智力，傳播知識的過程就應該是以思維能力(同時還不僅是邏輯思維能力)培養為首要目的才對。因此我們不妨把它們倒過來試試，教學以思維為首要目的，而將知識作為達到目的的一種主要手段。以知識為目的，還是以思維為目的，教法顯然是不同的。當然，
筆者在此僅是提出了這種設想、這種建議，但思維在教育教學中的重要性、關健性，不僅外國科學家，而且我國科學家也早有人提出過。高土其說．“科學的發展史，就是一部思維的發展史”；“要培養一個人成才，很重要的一個因素在於思維，在於科學的思維”；“應該把科學的思維原理和方法，告訴廣大的青少年們”。因為單純地進行知識與技術的灌輸，“只能造成頭腦舊化、缺乏應變能力和創造能力的一代人”。錢學森也說，“教育工作的最終機理在於人腦的思維過程”，“教育科學中最難的問題也是最核心的問題是教育科學的基礎理論，即人的知識和應用知識的智力是怎樣獲得的，有什麼規律”(參見錢學森主編的《關於思維科學》)。之所以不厭其煩地引用科學家的話，確實深感我們應該多多重視他們的見解，他們的話代表著科學對教育的期望。
攻堅有“難度”，但應知難而進。當然應該承認這樣做是“最難”的，主要原因是現時腦科學和思維科學的發展還不足以成為教育科學的最新的基礎理論，但教育並非就只能等待。一方面腦科學和思維科學的既有的研究成果對教育畢竟已具重要價值．教育可與它們聯手攻關；另一方面教育可用自己的方法作理論和實踐的探索。要說難，首要的一關恐怕還是傳統觀念的轉變。《光明日報》曾有篇談培養創造力的文章，說有次高考，一名學生用
非常簡練的步驟出色地解答了一道有相當難度的化學題，但因為與標準答案的程式不符，竟被扣掉了7分。這件事反映出我們頭腦中傳統觀念之根深蒂固，集中地說明了上述三個問題的存在。創造性思維可能有其某種天賦的成份，但我們不是也承認可以靠後天的培養嗎？然而當出現這樣有天賦的學生時，我們往往不是感到欣喜，卻常常要去扼制他，足見我們原本就缺乏培養創造型人才的強烈自覺和意識。
選拔人才的高考尚且如此，日常教學更不用說了。這個例子反映出的問題是帶有普遍性的，小學、中學、大學都有。改革重心不應僅在“量”上“改”，而應在“質”上“革”。但目前的做法是，知識不夠就“拓寬知識面”，專業太窄就“定個大方向”，不適應需要就“多開選修課，”等等，等等。但教學思想觀念、方法仍是照舊，終不在質上求變化。質上的變化就意味著對規律的新探索，對舊傳統的大突破，而沒有傳統觀念的轉變是不行的。
觀念不僅要轉變，而且要堅定徹底地轉變。當然，當知識的教學在內容和教法上發生質的變化時，可能會影響甚至丟掉傳統教學的某些優點和長處。依傳統觀念的說法，這一般稱之為“質量滑坡”，但這並不可怕，因為也會引出新觀念下的新質量。要有新的產出，必須減免舊的產出。時代的需要重於一切，所有新的教育思想和觀念都是時代的產物。21世紀是個迫切需要創造力的世紀。1995年《亞洲華爾街日報》有篇文章說，“現在唯一能使一個國家進入下一個發展階段的幾個有利條件是獨創性、發明創造能力、想象力和真正的創業精神”；“要想達到世界級的收入水平，亞洲必須出現由質量推動的經濟增長……沒有大量的發明創造，這種前景是實現不了的”。文章作者似乎不太相信亞洲人有多少發明創造的頭腦，所以文章的題目叫“21世紀不會是亞洲世紀”。且不說這個結論是否過早，也不必去計較21世紀會不會是亞洲世紀，但這段話所講的道理是中肯的，符合新技術革命時代經濟發展的主要特徵。中國怎麼辦？唯有不惜代價地大膽突破傳統，著力培養自己的創造性人才。恰如美國聯邦人力資源和高階人才培養會主持人沃爾夫說自己的國家那樣，“像美國這樣的國家，除去發明發現和利用最好的大腦外，別無選擇的餘地。”
最後，想用一位現代企業家的話作個歸結，湖北宜化集團總經理曾說，他的企業引進了全國各地的大中專畢業生，帶來了豐富的知識和資訊，這有助於“我把思維變成生產力”。“把思維變成生產力”，這是個極有創意的新觀念，表述了科學、經濟、教育之間以思維為本質而必然聯絡的新思想，也是對人才，特別是自然科學人才的科學素質提出的根本要求。肩負培養社會經濟發展所需科學人才重任的大學的科學教育，確實需要對此深思再三。