專家教師與新手教師教學行為的比較教育論文
專家教師與新手教師教學行為的比較教育論文
論文關鍵詞:英語教學 專家教師 新手教師 教學行為
論文摘要:研究者以初中英語專家教師和新手教師的英語課程作為觀察物件，以編碼體系、記號體系和等級量表為觀察記錄方式，從課堂師生言語互動、課堂提問、重難點訓練和講解技能、課前匯入和課後小結四個方面時專家教師和新手教師的教學行為進行定量分析，得出以下結論:專家教師的師生課堂語言結構、課堂提問策略水平、重難點訓練和講解技能、課前匯入和課後小結優於新手教師。
一、問題的提出
進人20世紀90年代以來，一種新的研究正規化—專家與新手的比較研究逐漸成為教師心理研究的一個重要方向。研究者們認為，教師的成長過程是一個由新手教師向專家教師的轉變過程。如果能透過研究揭示出專家教師與新手教師的差異及其影響因素，則對新教師的培訓具有重要的理論和實踐意義。目前國內對此問題的研究主要採用問卷法，揭示出專家教師與新手教師在心理特徵、教學效能感與教學監控能力、教學效能感和教學行為、策略性知識的成分與結構上存在著差異。本研究採用結構式觀察方法，對專家教師和新手教師的課堂教學進行錄影，再對錄影資料進行定量分析，以期得到客觀實證資料。
二、研究方法
(一)觀察物件與內容
觀察物件為英語專家教師和新手教師各3名，前者職稱都為中學高階，是區內公認的優秀教師，教齡分別為16,18和20年;後者職稱都為中學三級，教齡分別為1,1和2年。觀察課程的內容為初中一年級英語第一冊第二模組《Me,myparentsandmyfriends》第一單元《IcanspeakEnglish》。
(二)觀察方法
1.互動分析編碼表。採用弗蘭德斯互動分析編碼體系(見表1)。觀察和記錄編碼時，採用時間抽樣的方法。
2.提問行為類別觀察表。我們在參考國外相關文獻〔5](P96-97)的基礎上自編了提問行為類別觀察表。該表採用記號體系的觀察記錄方式(見表3)。
3。重難點訓練觀察表。參考國內相關文獻C7]，結合觀察課程的特點，我們自編了重難點訓練觀察表(見表5)。觀察記錄方式採用記號體系觀察方法。
4.講解技能等級評定。講解技能等級量表Cs]cPiss)為五級量表(0一4)(見表6)0
5.課前導人和課後小結觀察表。參考國內相關文獻C8]，結合所觀察課程的特點，我們自編了課前導人和課後小結觀察表(見表7)。對互動頻次的觀察記錄採用記號體系的觀察方法。
(三)觀察裝置和材料
裝置為攝像機和DVD播放器。材料為錄影課資料。三節專家和三節新手的錄影課影像資料—壓縮光碟6張。
(四)觀察方案
第一步，對6位被觀察者的課程進行攝製。第二步，對6位被觀察者的錄影課進行反覆觀察，熟悉內容。第三步，對編碼的穩定性進行考察。研究者按照各項觀察表格逐項進行編碼後，由經過培訓的教研員對部分資料進行重新編碼，編碼時未告知教研員研究目的。編碼後，編碼結果與研究者的編碼結果進行Kendall’sW檢驗，言語互動編碼為0.999、提問型別編碼為0.995、重難點訓練為1.000、講解技能等級評分為0.975、課前導人和課後小結互動頻次編碼為1.000。編碼重複信度較高，編碼設計確定。第四步，對錄影課影像資料進行正式編碼。第五步，對資料進行統計。第六步，分析資料結果。
三、觀察結果分析與討論
(一)師生言語互動比較
我們首先對課堂上師生言語互動的行為進行了統計，得到專家和新手教師在各項表現上的頻次，並做了獨立樣本Mann-Whitney檢驗(見表2)。
表2表明，專家教師在間接影響、積極強化、(學生)被動說話、主動說話、學生語言五方面顯著高於新手教師，在直接影響、消極強化、教師語言三方面顯著低於新手教師。專家教師更多地透過情感交流、表揚、肯定學生和提間對學生產生的態度、情緒進行控制;而新手教師更傾向於透過講授、指令和批評對學生產生的態度、情緒進行控制。專家教師更善於透過期望、鼓勵和贊同對學生進行積極影響;而新手教師則更多地透過指令、批評，強制學生接受、服從，對學生施加消極影響。它反映出專家教師更注意接受學生情感，更注意鼓勵學生使其主動參與到教學中來。
(二)提問比較
1.各種提問行為類別比較
表3表明，在提問型別上，新手教師對“常規性問題”和“記憶性問題”的提問次數顯著多於專家教師;而對“推理性問題”和“創造性問題”的提問次數顯著少於專家教師。這說明專家教師比新手教師對學生如何學習課程內容的理解更深刻，提問更有啟發性，能引導學生創造性思考。透過較多的推理性、創造性問題，調動了學生學習的積極性，課堂效率高。
在挑選回答問題的方式上，新手教師在“提問後叫舉手者答”的次數顯著高於專家教師，在“提問後讓學生齊答”和“提問後叫未舉手者回答”的次數顯著低於專家教師。說明專家教師更善於透過答問調動更多同學的注意、思考，提高課堂效率。
在教師理答方式上，新手教師在“打斷學生回答或自己代答”、“對學生的回答不理睬或消極批評”和“重複自己的問題或是學生的答案”的次數顯著高於專家教師;在“對學生的回答鼓勵或稱讚”和“鼓勵學生提出問題”的次數顯著低於專家教師。說明專家教師的反饋水平高，更善於掌控教學環節，使課堂始終處於活躍狀態。
在學生回答的型別上，新手教師在“無回答”、“機械判斷是否”、“認知記憶性回答”的次數上顯著多於專家教師，而在“創造評價性回答”的'次數上顯著少於專家教師。這說明專家教師平時對學生的訓練比新手教師水平高。
在提問停頓上，新手教師對“提問後沒有停頓或停頓不足3秒”和“提問後停頓過長”的次數顯著高於專家教師，在“提問後適當停頓3-5秒”和“學生答不出來時耐心等待幾秒”的次數上顯著低於專家教師。說明專家教師的時間感更強，能更好地注意到學生的個別差異。
2.提問空間分佈比較(見表4)
由表4可知，新手教師提問的空間離散程度小，分佈範圍小且集中。新手教師的提問範圍集中在中間兩列的前排，即教師的視線較容易到達的地方，而忽略了教室兩側以及後排的學生;專家教師的提問，涉及教室的每一個角落，使更多、範圍更廣的學生參與到了課堂互動。
(三)重難點訓練情況比較與講解技能比較
1.重點難點訓練情況比較
結果表明，專家教師在“師組練習”、“師班練習”、“生生練習”、“聽”及“創I!練的總頻次”5項指標上明顯高於新手教師。說明專家教師在教學重、難點的訓練方面好於新手教師。其原因之一是專家教師對重點、難點的把握更清楚。專家教師在上課伊始就明確地將教學的重、難點呈現給學生，使學生的學習有的放矢，增強了針對性，有利於提高學生的課堂吸收率。另外專家教師對如何落實重、難點的訓練比新手教師認識深刻。例如，在聽環節訓練上兩者差異十分明顯。其原因是，在專家的“聽”環節中有學生的跟讀;而在新手的“聽”環節中則沒有跟讀。這說明，專家教師能夠有效利用“聽”這種教學手段來訓練學生的聽力和語音能力;而新手教師只是把“聽”作為課堂教學的一個必經步驟。由於訓練認識上的差異造成訓練措施和結果的差異。
2.講解技能比較
可以看出，專家教師與新手教師除了“難度適當”一項指標無差異外，在其餘6項指標上都有顯著差異。這主要是由於專家教師對知識的表徵清晰、對重點把握準確、深刻、講解技巧嫻熟造成的。
(四)課前導人和課後小結比較:
表7表明，專家教師和新手教師在課前導人和課後小結的時間、互動頻次上存在顯著差異。
透過課前導人，專家教師能夠在教學情景中清楚而自然地呈現出新的語言，使學生既能理解教師所呈現的語言材料的意思，又能在特定的情景中感知和理解新語言材料的使用場合，學會用英語交流。另外，專家教師課前導人的方式各不相同，說明專家教師能根據自己對教材的理解靈活地導人新課;而新手教師的課前導人則顯得很倉促，或者根本就沒有導人環節。專家教師能夠利用小結對自己的課堂教學進行梳理和概括，從而進一步突出本堂課的重點，加深學生的印象;形成鮮明對比的是三個新手教師均沒有進行課後小結。
以上四點結果證明:專家教師的師生課堂語言結構、課堂提問策略水平、重難點訓練和講解技能、課前匯入和課後小結優於新手教師。