教學指導中教研員職能轉變的嘗試與教學反思
教學指導中教研員職能轉變的嘗試與教學反思
一、教研員參與教學與教學評價的意義和嘗試
在初中生物課堂教學發展性評價多元主體中，教研員是重要的評價者之一，是教師的主要專業引領者。為了探討教研員在促進課堂教學發展性評價方面如何發揮更大的作用，筆者進行了一年多的實驗，獲得了真實的感受和可貴的經驗。
由於教研員所處的地位以及教研員自身在教學實踐經驗和教學研究上的優勢，決定了教研員與實驗教師之間形成事實上的“師徒”關係。這種關係的存在，直接影響了評價者與被評價者的真誠對話、平等互動。如何削弱這種“師徒關係”影響，建立評價關係中真正意義上的民主、平等研究夥伴關係呢？筆者在研究過程中探索了二種方法———教研員“體驗教學”法以及蘇格拉底式詰問訪談方法，比較好地實現了評價者與被評價者的平等互動。
1.教研員體驗教學，與執教老師共同構建新型課堂。
一年來，筆者與實驗教師共同執教了4節研討課。實踐表明，教研員深入一線體驗教學具有以下好處：
教研員親自執教，有利於平等對話。把自己擺放到與教師相同水平的位置上，能有效地防止評價物件在評價中易於出現的防衛心理、焦慮心理及應付心理，促使評價物件積極主動地參與評價。這就要求教研員要具有開放的心態，不要怕“上砸了”面子上不好過。老師們不會因為教研員上的課有瑕疵而看不起教研員，相反，他們可以透過評價教研員的課獲取自信，透過觀察教研員的課獲得對課改理念的直觀感受，從中感悟抽象理論的具體化，從而將理念內化成自覺的行為。
教研員親自執教，有利於激發教師參與研究實踐的主動性與積極性。由於教研員長期脫離實踐，對實際操作中的困難往往估計不足，容易造成“理論一套套，實際難做到”的現象。教研員透過親自執教，把課改理念自然地融入教學實踐中，直觀地展示給教師，與教師共同尋求理論指導實踐過程中落差產生的原因與解決辦法，避免空洞的理論說教，與教師容易形成更多的共同語言。
教研員親自執教，有利於自身業務水平的提高。從某種意義上來說，在新課程實施中，教研員與教師處於同一起跑線上，原有的經驗與理論已不足以支撐對教師的指導。除了透過加強課改理論學習以“補充能量”外，更重要的是要透過自己的親身實踐而獲得直接經驗。一年多的實踐證明，教研員“體驗教學”，大大加深了教研員對新課標、新教材、新教法的理解，這種基於直接經驗、自主建構的對新課程的認識，遠比透過純粹理論學習或者課例觀摩獲得的間接經驗來得深刻。“研”因“教”而求得源頭活水，求得創新，教研員與教師在互動中共生成長。
表1是教研員與實驗教師共同執教相同教學內容的一節研討課的教學反思以及他評意見。從表中可見，無論是教研員還是實驗教師，彼此坦誠相待，平等交流，一種平等、民主、協商的教研文化正在形成，雙方的教學水平與教學反思能力都得到提高與發展，實現了教學相長。表1研討課反思記錄———細胞核是遺傳資訊庫
執教者自我反思他評意見
執教者自我反思他評意見教
研
員本課設計將重點放在培養學生的探究意識與探究能力上。透過複習細胞膜、葉綠體、線粒體等細胞器的功能，引導學生作出假設——細胞核與遺傳有關。讓學生透過閱讀科學家的研究過程與研究事實，對假設進行分析、判斷，從而得出結論。由於久未執教鞭，教學節奏把握不好，開始複習的時間太長，不緊湊，導致拖堂。從學生反 饋來的資訊得知，學生對知識的掌握並不理想，只有59．6％的學生認為自己昕懂了本課。此外，對學生關注不夠，能夠在班上或小組內發言的同學比例只有25％，今後要注意改進。同意執教者本人的自我評價。本課注重學生探究性學習，培養學生的問題意識以及探究能力。同時注意提供有關閱讀資料，滲透科學發現史的教育，讓學生間接體驗科學發現的 過程。但教學節奏把握不好，對學生關注不夠，同時對學生的實際水平估計不足，這可能是目標達成度不夠高的主要原因。實驗
教師從學生反饋的意見看，能用各種直觀教具、教學方式幫助學生理解知識，教學內容呈現方式多樣化，但與學生 的現實生活聯絡不夠，所以思想“開小差”的人數較多， 對本課內容感興趣的同學只有50％，在今後教學中應該 注意聯絡學生的生活實際，激發學生學習興趣。知識講解條理清晰，充分利用圖片、教學模型 等直觀手段幫助學生理解教學難點——遺傳 資訊在細胞核以及儲存遺傳資訊的物質 DNA，知識目標基本達成。值得關注的是：學 生在班上或小組內發言機會太少(只有13． 6％)。此外，教法比較傳統，以講授為主。 2.蘇格拉底式詰問訪談方法與執教老師共同反思課堂教學
課後交流，是課堂教學發展性評價的重要環節。下校聽課、評課是教研員的基本工作方式之一。現實中，有些教研員缺乏一種平等、民主、開放的心態，在日常工作指導過程中，自覺或不自覺地以專家自居，習慣把自己的經驗以及觀點強加於教師，居高臨下地對教師的課堂教學進行點評。教師很少有“申辯”的機會，即便個別教師持不同意見，也常常會被扣以“不虛心”的帽子。久而久之，在聽課評課過程中，形成了以教研員說教為主，被評價教師被動接受，資訊單向流動這樣一種局面。老師們習慣處於緘默中，這種現象背後的事實是：一是被評價者的盲從，屈服於所謂的“權威”；二是儘管不服氣也懶得說。其結果是造成教師參與課堂教學反思的主動性與積極性嚴重缺失，教研員也無法得到被評價者的真實想法反饋，評價的發展功能無法實現。
古希臘哲學家蘇格拉底與青年智者對話時，佯裝無知，引導對方自己進行思索，自己得出結論。用蘇格拉底自己的話來說就是：自己雖然無知，卻能夠幫助別人獲得知識，好像一個助產婆一樣，雖然年老不能生育，但能接生，能夠催生新生命。
受這種對話方法的啟發，筆者在過去一年裡，在課後與教師交流過程中採用了蘇格拉底詰問方法。這種方法的操作要點是：第一步———詰問，有目的地提出一系列疑問；第二步———定義，在問答中反覆詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念；第三步———助產術，引導教師自己進行思索，自己得出結論。筆者認為這種交流方式最大的好處在於能夠讓被評價者自己感悟課堂教學的成功與不足之處，研究者的專業引領作用在看似不經意的對話中實現。
蘇格拉底式詰問訪談法是比較好的引導教師自我反思的方法。此外，還要教給教師自我反思的方法，如反思的內容、次序與重點等等。一年多的實踐表明，進行課堂教學反思應該著重於以下三個方面：一是對教學設計進行反思，審視教學設計中的教育思想和教學策略是否符合先進的教育理念；二是對教學實施進行反思，審視實施過程中的操作性問題；三是對教學結果進行反思，審視教學的`有效性與針對性，總結成功與失敗。
3.重視學生的評價，使教師的教學反思成為日常行為
學生是課堂教學的主體，他們對課堂教學的感受最為深刻與直接，因此，學生參與課堂教學評價可以提供更多、更直接、更真實的資訊，使教師的教學反思成為日常行為。
學生參與評價要注意以下幾個問題：
學生的評價表應以問卷的形式出現，並且問題的設計以自我評價為主，這樣可以減少被評價老師的壓力，提高評價的信度與效度。學生參與課堂教學評價的目的不是讓學生直接評價教師講課的優劣，而是籍此廣泛收集學生對本課學習的興趣、態度、注意力集中程度、知識與技能掌握的程度等等資訊，改變過去僅僅依*紙筆測驗來了解學生學習掌握的狀況，幫助被評價者自我反思。
學生評價表設計的問題的數量與難度要適中。數量太少，收集的資訊量不夠；數量太多，佔用學生太多時間，影響正常教學。數量控制在10~12題比較合適。問題不宜太難，超出學生的理解水平，會影響資訊的信度與效度。
學生評價表問題的設計應該涵蓋學生對本課學習的興趣與態度、注意力集中程度以及對本課內容的掌握程度的自我評價，還包括對教師教學態度、關注學生程度等方面的簡單評價。
二、建立有效的校本教研機制，促進教師之間的合作與對話
發展性評價強調以教師自評為主，重視學生的評價主體地位。然而，僅僅依*教師自身的省察是遠遠不夠的，教師自評有其侷限性，如由於擔心影響前途與形象，難免有些教師有意無意地美化和擴大優點，掩蓋和縮小缺點，或因為謙虛過分誇大不足，低估自己的成績，這些都影響到評價的效度與信度。引入外部評價非常必要，同伴的評價是他評的主要形式。“集體的教學智慧是教師專業成長的源泉。觀摩與討論有助於推進教師集體的教學反思，有利於為反思性教學創造一個良好的整體氛圍。”因此，發展性評價的有效實施還有賴於校本教研機制的完善。
本課題在開展研究過程中，教研員深入到學校，與實驗教師共同確立課堂教學中的研究問題，制定研究計劃，以課例研究為載體，教師日常教學反思為主要形式，並透過指導校內的科組教研活動，為實驗教師提供同伴以及專家的評價意見，使評價更加全面、客觀和具有針對性。這種“以點帶面”的校本教研機制能夠更有效地促進教師的專業發展。
在開展活動過程中必須注意以下兩個方面：一是要加強聽課者的課堂觀察技術培訓學習。目前，不管是教研員還是學校行政人員及老師，聽課評課主要依*的是個人模糊觀察以及經驗判斷，主觀成分比較大，很有必要引入一些定量觀察與分析技術；二是聽課者事前應進行分工。因為不管定性觀察還是定量觀察，人的感知覺是有限的，做一些分工很有必要。
開展初中生物課堂教學發展性評價研究是非常有價值的一項工作。本文僅僅是初中生物課堂教學發展性評價的初步探討，本研究存在以下侷限：
（1）囫於時間，本研究到目前為止尚停留在個案研究水平上，其方法體系是否具有普遍遷移價值，還有待廣泛試用與充分論證。
（2）教師專業發展成效驗證具有周期長的特點，因此，目前尚未有足夠的資料支援本研究，需要進行重複實驗以及推廣實驗以取得有效證據。