高校心理健康教育價值取向的思考論文

　　摘要：普通高等學校心理健康教育的價值取向具有雙重性:知識教育與幸福教育。知識教育是基礎，幸福教育是根本。高校心理健康教育實現從知識教育向幸福教育的轉變，不僅是增強大學生心理健康教育實效性的需要，更是促進學生全面發展、引導學生樹立科學幸福觀的需要。透過分析國家、社會、家庭和學生個人對心理健康教育價值取向的多方訴求，促使我們深刻反思高校心理健康教育教學現狀及深層次原因，進而完成對高校心理健康教育工作者、課堂教學和實踐教學價值取向的重構。

　　關鍵詞：知識教育；幸福教育；教學模式；重構

　　中圖分類號：G641 文獻標誌碼：A

　　在現有的心理健康教育教學實踐中，教育者通常只能夠做到很好地實現知識教育目標，卻不能實現知識教育向幸福教育的轉變和昇華，這必然導致高校心理健康教育丟了根本，失去靈魂，其教育效果大打折扣。如何實現心理健康教育的雙重價值目標，需要教育工作者進行深刻地反思，並在實踐中不斷探索與重構。

　　一、高校心理健康教育價值取向的必然轉變

　　（一）高校心理健康課具有知識教育與幸福教育的雙重價值取向

　　每一門課程教育的基本屬性都離不開知識教育，心理健康教育也不例外，這是教育的本質屬性。不認識到這一點，教育就失去了它最基本的功能和意義。高校心理健康教育的知識屬性即是向教育物件傳授認知、情感、意志等個體心理學特點以及人際交往、學業選擇、人格發展、婚姻愛情等方面的基本知識，並引導學生正確認識自我、理解他人，掌握合理調控不良情緒的方法，應對挫折和壓力等技能[1]。高校應該在重視心理健康知識教育的前提下，更注重培養學生的主觀幸福感，幫助學生了解其自身的突出優勢和積極的人格特質，挖掘學生的潛能，激發學生的學習樂趣，構建他們崇高的精神世界，即心理健康教育肩負著幸福教育的神聖使命。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育就是培養幸福的人。”對幸福的追求與培養是高校心理健康教育區別於其他學科教育的主要特點，也是其地位重要性的集中體現。

　　（二）各方對心理健康教育的價值取向訴求不一致

　　教育最本質的屬性是滿足多方的價值追求，這種價值追求在其它各學科教育領域中目標趨於一致，分歧不大[2]，而在學生的心理健康教育上差異很大。首先，從國家層面看，國家對大學生心理健康教育重視程度越來越高，這種訴求帶有強烈的使命意識和政治色彩，具體體現在從師資力量的選拔配備、培養培訓，甚至連工作的具體評價體系和考核標準都有相關的規定。近年來社會在選拔人才時也更加看重團結協作精神、溝通能力等良好的心理品質。從社會層面看，和諧社會的構建對心理健康教育的訴求更強烈，因為和諧的個人是和諧社會的細胞，大學生肩負著建設祖國的重任，其自身和諧更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培養身心健康、和諧發展的高素質人才[3]。所以在國家和社會這個層面上，對高校心理健康教育的訴求是高標準、高要求。其次，從家庭層面看，對大學生心理健康教育的訴求並不高。家長把孩子送進高校學習深造，其訴求要麼是孩子能考上研究生，獲得繼續系統學習的機會，要麼是大學畢業能夠順利就業，獲得一份安穩的體面工作[4]。至於大學生的心理健康程度和是否幸福雖然家長也關心，但並不強烈，一直在應試教育概念裡的家長可能還沒有意識到幸福教育和精神培養的重要性，他們也沒有將心理教育與孩子的發展聯絡在一起，因此，他們對高校心理健康教育的訴求很低，有的家長甚至根本沒有訴求，只求孩子別變壞。從大學生個體看，他們對心理健康教育的訴求多樣化，幸福觀出現錯位。當代大學生多出生於90後，又多為獨生子女，物質條件優越，娛樂豐富多彩，親情呵護備至，物質上的富足和精神上的匱乏導致學生的幸福觀扭曲錯位。一些學生認為，幸福就是單純追求物質上的滿足和感官的快樂，而忽視內心的精神建設[4]；在對待個人與集體矛盾時，以自我為中心，只考慮個人的感受，而忽視對集體的責任與貢獻，完全就是享樂主義；在對待當前與未來的關係上，只把當前的暫時愉悅當成了幸福，而忽視了對未來的創造，拒絕對未來付出辛苦與努力。結果理想信念不堅定，稍微遇到一點挫折和困難就選擇放棄，意志力缺乏，做人沒有原則和底線，逃課、考試作弊、迷戀網咖、打架等現象在大學生中普遍存在，為此心理健康的幸福教育在幫助大學生樹立正確的幸福觀、人生觀、世界觀和價值觀上發揮著巨大的作用。

　　（三）高校心理健康教育價值取向的必然轉變

　　家長對心理健康教育的忽視和國家、社會對心理健康教育的強烈訴求形成極大的反差。高校心理健康教育要想更好地滿足多方訴求，難度很大，為此就要站在心理健康教育終極目標的制高點，實現由知識教育向幸福教育轉變[5]。一方面，隨著社會的發展進步，知識本身並不會自覺發生變化或更新，它需要教育工作者的傳播與教育物件根據自身的認知能力、理解能力和主觀接受意願去推動知識的發展與更新。即知識的教育是有限的，而幸福的教育是無限的，知識教育的有限性只有依賴幸福教育的無限性才能得以更新和發展。另一方面，在世界觀、人生觀和價值觀從來沒有如此多元化的今天，幫助大學生樹立正確的人生觀和幸福觀，在精神世界裡為廣大學生建造一座堅不可摧的城堡，既有利於大學生的身心健康和全面發展，又有利於國家的長治久安和中國特色社會主義事業的蓬勃發展。

　　二、高校心理健康教育價值取向的現實反思

　　受傳統主流心理學一直將其研究重心放在心理疾病的治療和矯正上的影響，高校心理健康教育也一度將工作重心放在對學生心理問題的發現、診斷和治療上。心理健康教育背離終極目標越來越遠，教育工作者必須對這些現實問題進行深刻反思。

　　（一）心理健康教育工作者的職業幸福感現狀的反思

　　目前，大學生心理健康教育工作主要由專職心理學教師和輔導員承擔，教育工作者的主觀幸福感不強的現狀應該引起關注。自2011年教育部頒佈《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》以來，各高校已經將心理健康課程作為公共必修課列入教學計劃[6]。但由於教學資源的不足，大多數學校基本上採取合班上大課的方式，教師基本以知識傳授為唯一教學目標，理論講座式的傳統教學與學生期待的充滿活力的生動課堂相差甚遠。實用功利的心態導致大學生失去學習興趣，其教學效果很難實現大學生身心素質的發展。再有就是由於師資力量有限，同一個教師要重複講授十幾次同樣的教學內容，這對教師本身的耐受力是個不小的考驗。此外，由於心理諮詢和輔導工作的特殊性，心理教育工作者經常接觸負性事件，他們承載太多的悲觀情緒，如果諮詢效果不明顯還會給他們帶來工作上的挫敗感，造成心理健康教育教師身體和精神上疲憊，從而產生不同程度的職業倦怠。教師的職業幸福在哪裡？教師的幸福感也令人堪憂。

　　（二）心理健康教育教學現狀的改變反思

　　審視目前高校心理健康教育教學現狀，存在著只重視知識教育目標的弊端，主要體現在教學內容上過分追求知識的系統性。由於受主流心理學“消除心理疾病就能獲得幸福”的理念主導，高校的心理健康教育內容基本上以心理問題甚至是心理疾病的現象、在生理和心理等方面的症狀表現、診斷的理論依據及治療的方法等描述為重點[7]。結果導致一些健康的學生認為自己的心理出現問題，需要老師幫助；即使對真正出現問題的學生也不合適，他們常常對號入座，誇大自己的問題；最可怕的是真正心理障礙的學生，他們將自己偽裝得嚴嚴實實，用“健康”的外表切斷外界的幫助。高校校園內出現的多例學生自殺現象，調查中幾乎會出現同一種聲音：“平時該學生很樂觀，沒看出什麼異常”。教育工作者最大的遺憾和悲哀就是當校園內不好事件發生時，我們就在身邊，不是自己無能為力，而是根本就沒有機會。高校心理健康教育單一追求知識傳遞和學生的理性養成，忽視大學生個體的存在意義，忽視大學生的內心成長，背離了人生觀、價值觀、生命觀和幸福觀養成的根本問題。高校心理健康教育不僅沒有解決大學生的心理問題，甚至會產生更多的困惑和問題，這樣的教育使原本就迷茫的大學生失去方向，精神世界略顯空洞。漠視學生的幸福，沒有尊重學生的主體地位和生命成長的意義，教育者必須反思幸福教育目標下的心育教學模式。

　　（三）教師幾近“完美”的工作思維模式的反思

　　愛之深責之切。老師對學生的期望與家長對孩子的期望是一樣的，在老師眼裡，沒有最好，只有更好。正是工作中養成的“挑剔”的職業習慣和“完美”的思維模式，相比學生的優點，教育工作者更容易關注學生的問題，並試圖努力修正這些行為。由於心理健康教育工作者以為有更多的理論支撐和改變行為的辦法，這種願望就更加強烈。教師帶著“挑剔”眼光工作的過程中，根本看不到學生在哪些地方做得好，也看不到大部分學生在學習、工作方面取得的成績。特別是在課堂上，學生特別害怕老師的目光，因為他們一直認為心理老師特別神秘，自己的所思所想逃不過老師的眼睛，還有教師甚至用醫生的眼光搜尋有心理問題的學生，並試圖透過諮詢給學生提供服務和幫助，結果導致老師將目光聚焦在學生的問題或問題學生上，教師“挑剔”的思維模式不利於學生的學習和發展[8]。心理健康教育工作者需要建設積極性、包容性、肯定性、非防禦性的思維模式，對學生的教育和引導絕不是挑毛病，而是看優點。其實幸福教育的本質就是讓學生認識到每一個人都是生命的統一體，生命的自組織系統能夠實現個體的自我修正、自我提高、自我完善、自我最佳化和自我實現。為此，心理健康教育的價值取向在促進人類幸福美好，挖掘內在潛能和優秀品質上需要深刻反思。

　　三、高校心理健康教育價值取向的重構

　　心理健康教育傳統的知識教育模式,幸福教育的缺失，導致心理健康教育遭遇瓶頸。重構心理健康教育價值取向對提升學生自我價值、彰顯“以學生為中心”的.理念、培養學生健全人格具有重要意義。透過重構教師價值取向,重構課堂教學價值取向以及探索實踐教學模式，達到豐富學生的個體積極情緒體驗以及提升學生的自我潛能，從而提高大學生心理健康水平和幸福感受能力。

　　（一）高校心理健康教育教師價值取向的重構

　　最近有關研究成果表明，在影響學生髮展的諸多因素中，優良的教育環境和資源、先進的教育理念和方法就好比武器，它雖然對教育效果有重要影響，但真正起決定作用的卻是教師的品格[9]。目前高校心理健康教育教師主要由專職教師和輔導員組成。他們的幸福觀和價值取向對學生有非常重要的影響，甚至勝過教育本身。從客觀環境上，學校領導要關心心理健康教育教師的成長和他們的幸福感受，要像重視專業課教師發展一樣重視他們的成長；像重視學科建設一樣重視心理健康教育教學體系建設。要做到情感上支援、生活上關心、政策上鼓勵、待遇上傾斜，努力創設更加積極的、包容的、愉悅的工作環境。主觀上，心理健康教育工作者要以積極的心態對待工作中的困難，從“習得性無助”到習慣性樂觀轉變。要樹立自己正確的幸福觀，在工作實踐和生活中體驗自己的幸福感受，並將這種深刻的內心體驗傳遞給學生，身體力行的實踐最有說服力。此外，心理課教師對自身的要求也儘量避免追求完美，偶爾在學生面前暴露自己的一些小缺點，對建立和諧的師生關係有益，師生之間的坦誠和真實是對教育的最好詮釋。教育者要認識到心理健康教育的價值取向昇華為幸福教育的深刻意義。大學生心理健康的幸福教育目標在於能夠充分體現以人為本的教育理念，它提倡積極人性論，消解了傳統主流心理課教學過於偏重解決問題的片面性，真正恢復了心育本來應有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人積極的本性來使人更趨於完善，而人又能在個人和集體的解放中表現出充分的積極，那麼，心理健康教育在構建和諧社會方面就能作出巨大的貢獻。就目前我國的實際現狀來說，隨著現代化建設的進展，我們的社會已經能夠為每一個人提供比較好的生活條件。如何在比較好的物質條件下使普通人生活得更幸福，自然應成為當代心理健康教育最迫切的任務。高校心理健康課是實施幸福教育的主渠道，責無旁貸。

　　（二）高校心理健康教育課教學價值取向的重構

　　高校心理健康教育課從知識教育向幸福教育轉變的基礎是教學體系的重構。教學體系要為大學生的身心健康成長服務。為此，高校心理健康教育課應從教材內容的整合、教學方法的創新等方面逐步推進。在教學內容上凸顯幸福教育的訴求，倡導模組化、專案化教學。在精讀教材內容的基礎上，根據大學生特殊階段遇到的心理困惑和心理特點，將教材內容重新整合為四個模組：積極人際關係、積極情緒、積極自我和積極應對，進一步細化為專案教學。一位老師可以負責一個專案或幾個專案，教師將精力集中於自己感興趣的專案上，這樣就能激發自身潛能，也容易出教學精品。這樣的教學，教師感動，學生主動，教學實效性明顯增強。此外，根據專案內容可以開發符合教育特點的易操作的心理小遊戲或微活動，引導學生在活動或遊戲中思考，透過自己的真實體驗理解心理學知識，充分調動個體能動性，感受沉浸帶來的幸福。正如積極心理學之父塞利格曼所言：“真實的幸福源於發現自己的優勢和美德，並在生活中充分發揮它們。”創新教學方法，創造生動的、充滿活力的教學課堂，增強心理健康課堂的吸引力。長期以來，由於客觀上合班大課和教師主觀上遵循守舊的應對方式導致心理健康課教學主要以單一講授為主[11]。教師總是想盡一切辦法毫不保留地將自己掌握的所有知識傳授給學生，總認為心理學知識理論性強，抽象，學生不易理解，必須在教師的反覆講解後學生才能掌握。然而主觀上的美好願望，在現實面前被擊得粉碎。在期末課程快結束時，一個學生給心理健康課的評價是：“我對這門課非常失望，唯一的印象是這位教師竟然可以從頭到尾一直講個不停，完全無趣。”由此可見，必須創新教學方法，才能滿足學生的心理需求，才能增強心理健康課的實效性。可以將小組討論式、啟發式、案例教學、角色扮演、音影片、談話法等教學方法運用到課堂，根據教學內容合理安排。在不同的教學方法中，教師的身份和學生的角色在互換和變化中參與到課堂中來，激發學生的學習願望和團隊意識，真正體現教師主導、學生主體地位。心理健康教育的終極目標就是用我們的愛澆灌出有幸福嚮往和生命動力的人。

　　（三）以體驗式團體輔導為主的實踐教學的探索

　　基於目前高校課程設定、教學計劃安排和心理健康教育師資力量等實際情況，採用小班型授課在短期內很難實現，為此我們可以利用現有條件和資源探索以體驗式團體輔導為主的實踐教學模式，將其作為課堂教學的有力補充。以體驗式團體輔導為主的實踐教學模式即是結合課程教學的四個模組內容，根據大學生不同發展階段的心理需求、發展特點設計團體，充分信任學生，充分調動學生的主觀能動性，充分發揮團隊力量和團隊優勢，作為第一課堂的有力補充。目前主要開展八個科目：相親相愛的一家人——團隊建設，我就是我——接納自我，溝通無極限——人際關係，網路世界有個你——網路交往，同一屋簷下——親密舍友，沒有什麼大不了——學會樂觀，逆風飛揚——應對挫折，莫愁前路無知己——失戀心理[12]。實踐課教師可以借力輔導員，因為輔導員是大學生最信任的老師，同時輔導員也肩負大學生心理健康教育的職責，又具備心理輔導的職業資格。以遼寧為例，多數輔導員已經獲得國家心理諮詢師資格。我們可以透過開展學習、培訓、交流等途徑提升輔導員開展實踐教學的能力，使輔導員在工作中的職業能力不斷提升，幸福感不斷增強。在開展實踐教學過程中，要理清第一課堂和第二課堂的關係，課堂教學是大學生心理健康教育的主渠道，實踐教學是課堂教學的補充。要根據教學目標確保理論教學和實踐教學的相融性，要以促進學生的全面發展為目標，要發展大學生的積極心態，引導他們正確認識自身的潛在優勢和積極品質，充分體驗積極情緒和積極品質帶來的心理享受和主觀幸福感，充分挖掘他們自身具有的建設性力量，增強他們戰勝困難和挫折的自信以及奮鬥進取、團結協作的精神品質，協助大學生在自身和環境允許的條件下達到最佳的心理狀態，提升感受幸福的能力。大學生心理健康課實效性不強，很重要的一個原因是我們的教育沒能發揮學生的主體作用，沒讓學生體驗到學習的快樂，在學習中感受不到幸福，方向不對，投入與產出不成比例，相反會背道而馳。教育教學過程中我們沒有深入到學生的內心，不能引起學生的共鳴。一個不能讓學生在內心深處認可、接受、信服的教育，其實效性又怎麼能好？[13]正如羅國傑所說：“道德教育究竟能起到多大的效果，在於受教育者能夠接受多少。”教育在於肯定靈魂，當高校心理健康教育從知識教育昇華為幸福教育時，教育便深入到了學生的靈魂深處，其效果便會不言而喻。

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