基於BAG法的教學設計師典型工作任務的設計體系的論文
基於BAG法的教學設計師典型工作任務的設計體系的論文
一、引 言
教學設計師作為一種新職業與行業日益得到關注，近年來有關教學設計師的工作角色、工作範疇、工作能力及要求、培養目標與方案等方面均有研究。美國國際培訓、績效和教學標準委員會（International Board of Standards for Training， Performance， and Instruction，簡稱IBSTPI）於2001年提出23項教學設計能力標準，為教學設計師的工作要求提供了理論參考。在實際工作過程中，教學設計師面臨的任務是整體的，需要的是教學設計師解決實際問題的綜合能力。如何將在校學習過程與實際工作過程相結合，最佳化課程設定，是當前職業教育課程改革的重點與難點。本研究基於工學結合一體化的設計與開發理念，採用典型工作任務分析方法（即BAG法）對教學設計師的工作崗位、工作過程、工作內容、工作方法等進行綜合分析，提煉典型工作任務，為高校教學設計師課程設定提供參考。
二、相關概念界定及研究現狀
（一）相關概念界定
1. 工學結合一體化
工學結合一體化是指工作和學習的一體化，即學習的內容是工作，透過工作實現學習，強調學習內容與實際的工作任務的關聯性。[1]
2. 典型工作任務
典型工作任務又稱典型職業工作任務，是一個職業的具體工作領域，又稱為職業行動領域，它是工作過程結構完整的綜合性任務，反映了該職業典型的工作內容和工作方式。[2]
3. BAG法
BAG法（Berufliche Arbeitsaufgaben的縮寫）也稱典型職業工作任務分析法，是由德國不來梅大學技術與教育研究所（ITB）開發的課程開發方法。[3]它是在“實踐專家研討會”的基礎上，按照職業發展的邏輯規律，在企業生產運營過程和學生能力全面發展的大環境中對工作進行的整體化分析。[4]BAG法的實施過程分為三部分，即工作分析準備、工作分析實施以及分析過程的記錄和成果評價。[5]
（二）研究現狀分析
1. 國內研究現狀
查閱文獻了解到，國內針對教學設計師的研究主要集中在以下幾方面。
一是教學設計師的培養方案研究，在《教學設計師：如何在高校中培養》[6]，以及《教學設計師發展研究》[7]中都針對教學設計師在國內外發展情況，提出我國教學設計師在本科院校的培養方案。
二是教學設計師的崗位職責及其資格認證研究，在《教學設計師的崗位職責及其資格認證研究》[8]一文中側重介紹美國教學設計師的工作角色與崗位職責，為我國教學設計師資格認證提供啟示。
三是教學設計師的工作範疇、素質結構與職能要求研究，在《教學設計師的工作範疇與素質結構探究》[9]一文中概括了教學設計師的三大工作範疇並提出兩方面素質結構體系，在《教學設計師職能要求調查分析》[10]一文中提出教學設計師的五方面職能要求。
2. 國外研究現狀
教學設計師這一職業最早出現在美國。美國國際培訓、績效和教學標準委員會（IBSTPI）分別於1986年和2001年提出教學設計能力標準，[11]如表1所示，為從事教學設計工作的人員提供了行為參考。
《真實世界的教學設計》[12]一書提供了大量專家工作例項和設計的產品，為新手教學設計者提供了一個結合實際的經驗基礎和有益的啟示。《掌握教學設計流程》[13]一書作為“人力資源開發實務叢書”之一，編著者參考Richey，Fields，Foxon的著作《教學設計能力：標準》（第3版），將教學設計師作為人力資源開發部門的重要職位，提出教學設計師的工作內容與要求，成為眾多企業教學設計師的工作手冊。文中還提出影響教學設計師未來工作的六種宏觀趨勢和八種微觀趨勢，為教學設計領域帶來了很大的變化，也為本文研究提供了重要的方向指導。
綜合以上研究成果，不難看出，國內教學設計師的工作崗位較多侷限在教育類公司或企業，且大多數從事教學設計與開發工作，較少從事管理層面工作；而國外教學設計師的工作崗位寬泛而靈活，來自不同領域、不同工作部門的教學設計師結合自身工作例項為從事教學設計工作的人們提供了大量工作經驗和啟示。此外，從文獻調研中也可以發現，國內對於教學設計師的研究也從借鑑和參考國外的研究逐步走向應用實踐的思考，取得了一定成效，為高校教學設計師培養方案提供了實踐參考，但在具體操作中還存在較大差距，主要原因在於現行高等職業教育院校專業課程仍然以學科為導向而設定，課程內容與實際工作任務相脫節。無獨有偶，德國在20世紀90年代就意識到職業教育與真實的工作世界相脫離的弊端，由此德國不萊梅大學職業教育家勞耐爾（FelixRauner）提出的以工作過程導向的職業教育理論，BAG法應運而生。目前不少高職院校運用BAG課程開發法進行教學改革，並取得不錯的成效，如《基於BAG分析法的高職課程體系建設研究》[14]、《基於BAG課程開發法的高職旅遊英語專業課程體系重構》[15]、《基於工作過程的高職課程體系構建》[16]等。但從文獻查閱情況來看，目前尚未有運用BAG法分析教學設計師這一職業的研究案例。教學設計師作為教育技術學專業培養方向之一，有必要透過科學使用BAG法對教學設計師這一職業進行典型工作任務分析，為教學設計師課程設定提供參考。
三、教學設計師典型任務分析過程
按照BAG法實施過程的三部分要求，即工作分析準備、工作分析實施以及分析過程的記錄和成果評價，對教學設計師典型工作任務分析如下。
（一）工作分析準備
1. 選擇合適的崗位
教學設計師這一行業目前較多集中在教育培訓機構。本研究選用的物件是廣州市遠端教育中心，選擇的原因有三，一是該公司有明確的教學設計師招聘資訊；二是該公司有十餘年的發展歷史，發展速度較快，工作影響力較顯著；三是本研究團隊與該公司的負責人及教學設計師溝通較多，能為調查和訪談提供便利。
2. 成立工作小組
成立四人工作小組，其中兩名是該公司的教學設計師，兩名是高校教師。
3. 制定工作分析記錄表與訪談提綱
記錄內容包括七項內容，即工作過程、工作崗位、工作物件、工作方法、勞動組織、工具與器材、對工作物件的要求。訪談提綱包括四方面內容，即簡述工作職責、具體工作內容、工作方法、分享工作案例。
（二）工作分析實施
工作分析計劃確定以後，和公司取得聯絡，按照準備好的“工作分析要點記錄表”及訪談提綱開展調研。
（三）工作任務分析的記錄與成果評價
在調研結束之後，召開“實踐專家研討會”， 所謂實踐專家，是指具有豐富工作經驗的一線工作人員，可以是班組長、工段長、車間主任和基層部門負責人。[7]本研究的實踐專家是部門主管，屬於基層部門負責人。在討論會上，實踐專家為每一階段舉出三到四個實際從事過的、有代表性的工作任務例項，相互討論與分析，提出教學設計師典型工作任務雛形。
四、教學設計師典型工作任務分析結果
典型工作任務是工作過程結構完整的綜合性任務，完成每項工作任務都需要若干種能力。本研究以《教學設計師職能要求調查分析》一文的研究成果為基礎，並以《掌握教學設計流程》一書中提到的六種宏觀趨勢以及八種微觀趨勢為方向指導，參考IBSTPI（2000）教學設計能力標準（共23條）中的表述，結合教學設計工作流程及每項工作任務的特點，對上述分析過程得出的典型工作任務雛形加以細化，給出了典型工作任務的具體名稱，並對每項工作任務及其所需要的能力進行了詳細描述，結果如下。
（一）撰寫教學設計方案
1. 工作任務情形說明
在開始一個新的專案之前，教學設計師透過市場調研瞭解並引導使用者的需求，在此基礎上透過科學合理分析使用者的特點，幫助使用者進一步明確學習需求，陳述總體目標及教學活動總體想法，設計教學策略，提供多個預期方案，並對專案經費及時間作預算與評估，以上內容以書面方式列入專案計劃中，形成教學設計專案方案。
2. 工作能力及要求
能以視覺、口頭和書面形式進行有效溝通；能開展市場調研，進行需求評估；能描述目標群體的特點，分析學習者特徵；要求教學設計者更新並提升自身在教學設計方面的相關知識、技能和態度。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第1、3、6、9條的內容，均屬於“基本能力”級別。
（二）教學過程設計與實施
1. 工作任務情形說明
根據教學設計方案，與學科專家、使用者進行溝通，進一步明確學習需求，細化具體目標，界定教學內容，設計並選擇教學內容，確定教學實施策略，制訂形成性評價方案，提供測驗工具與方法，提出實施要求，在實施過程中監控學習者學習的情況。
2. 工作能力及要求
能設計課程或教學；設計能反映學習者個人和團體多樣性的教學；能選擇並使用多種技術來確定教學內容；能分析環境特徵；能在最後確定設計方案和策略之前，對環境因素加以思考和研究。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第7、8、10、12、17條的內容，均屬於“基本能力”級別。
（三）教學資源設計與開發
1. 工作任務情形說明
根據教學設計方案，編制指令碼檔案，包括每一頁的格式、程式、媒體要求和技術說明，監控指令碼檔案的開放，確保教學材料能夠滿足學習者需要和特點要求，確保教學材料與教學目標、教學成果相一致，確保教學材料與學習成果、內容順序相一致，確保與教學策略一致。編寫教學指南、培訓指南和其他支援性材料。
2. 工作能力及要求
分析現有技術和新興技術的特性以及它們在教學環境中的應用，選用多種技術對教學內容和策略進行界定和排序，開發教學材料。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第11、14、16條的內容，均屬於“基本能力”級別。
（四）教學過程評價
1. 工作任務情形說明
在形成性評價的檢驗中，收集關於教學材料能夠滿足學習者需要的能力的資訊，收集有關學習者達到學習成果的程度的資訊，檢驗學習目標和測驗是否清晰，收集和分析評價資訊，根據資訊對所涉及的設計環節進行修改。
2. 工作能力及要求
評估教學及其效果的能力。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第18條的內容，屬於“基本能力”級別。
（五）教學資源評價
1. 工作任務情形說明
設計者與小組成員一起工作，檢驗教學材料是否適合學習者的.特點和需要，學習目標和測驗是否清晰，教學材料是否像計劃中的那樣被使用。檢驗教學材料監控測驗工具的開發，保證與測驗要求一致。向學習者講解教學材料，並且為進一步的完善提出建議。
2. 工作能力及要求
選擇或修改現有的教學材料，確保教學產品和方案的有效實施。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第15、23條的內容，均屬於“基本能力”級別。
（六）快速原型課程開發
1. 工作任務情形說明
教學設計方案確定之後，為快速檢驗教學設計的合理性，確定其開發的必要性，需運用快速原型法將教學設計、資源開發和形成性評價這幾個階段的工作同時進行，用快速、反覆迴圈的形成性評價，對教學設計過程進行修改，以形成合理的教學過程，避免開發過程中的巨大浪費。在此過程中，教學設計師需要與學科專家和技術人員保持良好的溝通，發現課程設計中的不足和製作中出現的問題，並共同改進和解決。用快速原型法開發出的課程透過修正達到教學目標後，可以按照教學設計方案進入課程開發過程。在開發過程中，教學設計師作為專案的負責人，需要負責組織安排好指令碼設計、指令碼稽核以及負責教學教務的工作人員對後期開發進行跟蹤。
2. 工作能力及要求
能把最新的研究和理論應用於教學設計實踐中，能將基礎研究技能應用於教學設計專案中，能選擇、修改或建立與專案相適應的設計與開發模式。除此之外，此環節也要求教學設計師不僅需要人際交往和溝通技巧，還需要有出色的組織能力和團隊合作精神。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第2、4、13條的內容，均屬於“高階能力”級別。
（七）教學管理與培訓
1. 工作任務情形說明
專家型教學設計師已經學會去預見設計中存在的文化與技術衝突，他們知道如何在設計過程中克服各種障礙。他們也懂得用什麼方法、在什麼時候與其他小組成員交流，使每一個人都成為合作解決問題的成員，教學設計過程應當包含設計者、使用者、學習者和小組成員的“文化性知識”的分享。因此專家型教學設計師在工作中承擔計劃和管理教學設計專案工作，並對新手教學設計師進行相關培訓。
2. 工作能力及要求
計劃並管理教學設計專案，能確定並解決工作環境中涉及的道德和法律問題，促進同一個設計專案中參與者之間的協作，把商業技能應用於教學設計管理，設計教學管理系統。以上內容包含了IBSTPI（2001）教學設計能力標準中第5、19、20、 21、22條的內容，均屬於“高階能力”級別。
以上七方面的典型工作任務並不是由教學設計五個階段的任務型別來劃分的，而是由任務的複雜水平來劃分的。值得說明的是，由於教學設計工作往往是一個團隊的工作，因此設計者與使用者以及設計小組之間的交流、溝通、合作便很重要，教學設計師的溝通能力以及團隊協作能力是完成任何一項工作任務都需具備的。
綜合以上描述，根據工作任務難易程度提出職業發展階段以及職業資格等級的建議，將教學設計師典型工作任務予以歸納，如表2所示。
五、總結與反思
典型工作任務分析是工學結合一體化課程的設計與開發的重點與難點，教學設計師作為近年來興起的一項新職業與行業，對其開展典型工作任務分析，能有效幫助教師和學習者瞭解職業特點與工作過程，有助於設計開發符合職業教育特點的教學設計師課程。
根據工學一體化課程設計與開發的思想和理論，採用BAG法分析教學設計師典型工作任務，是開發教學設計師培養方案的初始階段。在後續的研究中，將根據每一項典型工作任務的內容，以行動為導向，將實際工作過程與在校學習過程相結合，設定相應的學習課程，稱之為“學習領域”，再透過適合職業教育教學特點的“學習情境”使之具體化，透過“行動領域—學習領域—學習情境”的設計與開發過程，逐步完善教學設計師培養方案，從而真正落實教學設計師的培養。
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