英語專業培養目標、培養要求就核心課程的考究論文

　　提要：本文重點關注了中華人民共和國教育部高教司2012年頒佈印發的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》有關英語專業建設的規範。文章對我國高校英語專業的培養目標、培養要求和核心課程進行了分析，指出了2000年頒佈《高等學校英語專業英語教學大綱》以來培養目標、培養要求和核心課程出現的變化，探討了培養目標及培養要求存在的不足，關注了核心課程支撐培養目標及培養要求存在的問題。希望本項研究的結果對國家這份重要檔案指導我國高校英語專業建設起到積極的作用。

　　關鍵詞：英語專業、培養目標、培養要求、核心課程。

　　1.引言。

　　《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012）》（以下簡稱《2012專業目錄和介紹》）是指導我國高等學校專業建設的重要指導性檔案。其中，專業介紹是該檔案的重要組成部分之一，它“對高校設定和調整專業起指導作用，對各專業的培養目標、培養要求、主幹學科、核心課程”做了介紹（高教司2012:前言），是“高等學校設定、調整專業，實施人才培養”的重要依據，“對全面提高高等教育質量特別是人才培養質量具有重要指導作用”（同上：422）。

　　《2012專業目錄和介紹》中有關英語專業規範的介紹（以下簡稱《2012英專規範》），是自2000年頒佈《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《2000大綱》）以來我國英語專業教育最重要的檔案之一，它規定了英語專業的培養目標，提出了英語專業的培養要求，明確了英語專業的核心課程等專業建設必須遵守的內容，已經成為我國高校英語專業制定新培養方案的主要依據。正是由於該檔案的特殊指導地位及其對英語專業建設即將產生的重大影響，我們有必要正確認識檔案規定的核心內容，關注檔案可能存在的問題。

　　2.關於英語專業培養目標的思考。

　　對比《2012英專規範》和《2000大綱》發現，二者提出的培養目標有很多變化。前者規定我國高等學校英語專業“培養具有較高人文素養、熟練的英語語言技能、厚實的英語語言文學專業知識和其他相關專業知識，能在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門熟練運用英語和本族語從事外事、翻譯、教育、管理、研究等各種工作的英語專業人才”（高教司2012:

　　89），後者規定英語專業“培養具有紮實的英語語言基礎和廣博的文化知識並能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的複合型英語人才”（英語組2000:

　　1）從中我們發現：

　　（1）前者提出要培養“英語專業人才”,後者則提出要培養“複合型人才”,英語專業人才培養的重大轉變不僅反映了對“複合型人才”培養所帶來問題的反思，而且也反映了英語專業需要強化英語專業教育的思想（王守仁2001;胡文仲、孫有中2006;劉祥清2007;胡文仲2008;藍仁哲2009;張衝2010）。

　　（2）前者把“培養具有較高人文素養”放在首位，後者則把“紮實的英語語言基礎”放在首位，這似在英語專業中凸顯人文素養的重要性。

　　（3）前者提出培養“熟練的英語語言技能”,後者則提出培養“紮實的英語語言基礎”,這很可能意味著英語專業凸顯語言技能教學的思想。

　　（4）前者提出要學生掌握“厚實的英語語言文學專業知識”,後者則提出要學生掌握“廣博的文化知識”,這似要強化英語專業的專業知識教學，幫助學生構建良好的專業知識結構。此外，從要求掌握“廣博的”文化知識，到要求掌握“厚實的”專業知識，這不僅反映了對英語專業知識教學的重視，也反映了對實現廣博文化知識目標難度的現實思考。

　　（5）前者提出畢業生能在諸多領域“從事外事、翻譯、教育、管理、研究等各種工作”,後者則規定畢業生在諸多部門“從事翻譯、教學、管理、研究等工作”,“從事……各種工作”的描述似在關注當前英語專業學生的就業現實及出路。

　　（6）前者提出了運用本族語從事工作的問題，後者則沒有充分強調本族語在學生未來工作中的作用，新檔案似在強調英語專業學生提高本族語水平的必要性。

　　《2012英專規範》規定的培養目標出現了諸多積極變化，但也潛在諸多問題：

　　（1）學生人文素養的培養問題。《2012專業目錄和介紹》中的外國語言文學大類下設60個外語專業，其中只有英語、俄語、西班牙語和阿拉伯語4個專業將人文素養置於首位，其他外語專業則將語言技能放在首位，這是否說明英語專業教學中人文素養培養重於語言技能提高？語言技能教學與人文素養培養的關係該如何把握？

　　（2）英語專業知識的教學問題。《2012英專規範》規定的“厚實的英語語言文學專業知識”靠什麼核心課程來保證？需要多少核心課程來保證？其中，靠規定的英國文學選讀、美國文學選讀2門核心課程能否實現“厚實的”文學知識培養目標？

　　（3）相關專業知識的教學問題。《2012英專規範》規定的核心課程中沒有一門涉及相關專業，這可能考慮到不同高校的定位和課程資源的差異而難以確定，但在沒有核心課程保證的情況下如何達到相關專業知識教學目標？

　　（4）學生工作能力的培養問題。《2012英專規範》規定畢業生將在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門熟練運用英語和本族語從事外事、翻譯、教育、管理、研究等各種工作。但是，在沒有規定任何核心課程幫助學生熟悉外事、經貿、文化、科技、軍事部門的情況下如何保證學生能夠運用英語和本族語從事這些領域的各種工作？在沒有開設外事、管理、研究等核心課程的情況下又如何保證學生從事外事、管理、研究等工作？在沒有規定本族語核心課程的情況下又如何保證學生達到相應的本族語水平並能運用本族語在相關部門工作？

　　3.關於英語專業培養要求的思考。

　　《2012英專規範》要求學生“主要學習英語語言和文學方面的基礎知識，兼學主要英語國家的文學、歷史、哲學、政治、經濟、藝術、法律等人文和社會科學知識，接受系統、科學的英語聽、說、讀、寫、譯等方面的基本技能訓練，掌握英語口頭表達和書面表達能力，與海內外人士進行跨文化交際的能力，使用計算機和網路技術不斷獲取知識的能力，掌握運用專業知識發現、分析、解決問題的綜合能力、創造性思維能力和科學研究能力”（高教司2012:89）。此外，還明確了英語專業畢業生應該獲得的五方面的知識和能力。對比《2012英專規範》和《2000大綱》發現，新檔案凸顯了以下特點：

　　（1）更為明確地提出了對專業知識和人文社會知識學習的要求。前者在要求學生學習英語語言基礎知識的同時明確提出了學生要學習英語語言文學基礎知識，要學生“兼學主要英語國家的文學、歷史、哲學、政治、經濟、藝術、法律等人文知識和社會科學知識”.雖然後者也關注“拓寬人文學科知識”,但更多強調“掌握與畢業後所從事的工作有關的專業基礎知識”.此外，前者沒有提及後者倡導的學習“科技知識”.

　　（2）關注了口筆頭表達能力、跨文化溝通能力等多種能力的培養。前者規定學生在“接受系統的聽、說、讀、寫、譯基本技能訓練”、“掌握英語口頭和書面表達能力”的同時，掌握“與海外人士進行跨文化交際的能力、使用計算機和網路技術不斷獲取知識的能力，掌握運用專業知識發現、分析、解決問題的綜合能力、創造性思維能力和科學研究能力”.後者沒有明確寫出專業培養要求，只是提出了對語言技能的詳細要求並在培養目標裡提出“注重培養獲取知識的能力、獨立思考的能力和創新的能力”.相比之下，前者更為明確地提出了“與海外人士進行跨文化交際的能力”、“使用計算機和網路技術”不斷獲取知識的能力、“運用專業知識發現、分析、解決問題的綜合能力”、“創造性思維能力”和“科學研究能力”.

　　（3）增加了要求英語專業學生熟悉未來可能從事工作的內容。前者要求學生“熟悉我國在外交、外事、教育、經貿、文化交流等方面的方針、政策和法規”,後者對此沒有提及。

　　（4）增加了對英語專業學生的品質、素質和意識方面的要求。前者要求培養的學生“具有良好的思想道德品質、較強的法制觀念和誠信意識，具有較高的文化素養和文學藝術修養，較強的現代意識和跨文化交際意識”,“具有求實創新的精神、專業學科意識和思辨能力，具備健康的體魄和健全的心理素質”,還要求學生“掌握科學的思維方法和研究方法”.後者在培養要求中沒有關注上述內容，只是在培養目標中提出了提高學生“思想道德素質、文化素質和心理素質”.

　　這反映了我國外語界專家近年對人才素質和能力的關注（文秋芳、劉潤清2006;黃源深2010;文秋芳等2010）。

　　《2012英專規範》的培養要求在一定程度上反映了過去十幾年國際社會和當今科學技術發展的要求、我國對外交往日益頻繁的現實需求、我國高等教育對高校人才培養任務及英語專業人才培養任務的再思考。但是，似也存在以下問題：

　　（1）培養要求存在與培養目標脫節的現象。培養要求應該在總體培養目標的指導下確定，同時也應該服務於總體培養目標。但是，培養要求只明確了培養目標所規定的“專業知識”教學要求，即“英語語言及文學方面的基礎知識”,卻沒有明確培養目標規定的“相關專業知識”.此外，培養要求中明確提出的人文和社會科學知識在培養目標中卻沒有提及。

　　（2）知識、能力和素質要求需要明確界定。在培養要求中明確提出了五個方面的知識和能力要求。其中，“語言學和文學的基本知識”和“方針、政策、法規”屬於知識的範疇，“發現、分析、解決問題的能力，以及創造性思維和科學研究的能力”、“進行口頭與書面交流及跨文化交際的能力”屬於能力的範疇。但是，其中的“道德品質”、“法制觀念”、“誠信意識”、“文化素養”、“文學藝術修養”、“現代意識”、“跨文化交際意識”、“求實創新精神”、“專業學科意識”、“健康的體魄”和“健全的心理素質”似不能歸為知識和能力的範疇。

　　4.關於英語專業核心課程的思考。

　　對比《2012英專規範》和《2000大綱》規定的核心課程發現：前者只規定了英語專業技能課程和英語專業知識課程兩類核心課程，而後者規定了英語專業技能課程、英語專業知識課程和相關專業知識三大類課程；兩份檔案列出的英語專業技能課程沒有變化，都包括基礎英語、高階英語、語音、聽力、口語、閱讀、寫作、口譯、筆譯，但規定的英語專業知識課程卻有較大差異。前者規定了語言學導論、英語語音學、英語詞彙學、英語文體學、報刊選讀、英國文學選讀、美國文學選讀、學術論文寫作、英語國家社會與文化、英語教學法、翻譯理論與實踐等11門課程，後者只規定了語言學導論、英國文學、美國文學、英語國家概況和學術論文寫作等5門課程。比較而言，新檔案規定的核心課程更加豐富。但是，前者規定的核心課程不包括相關專業知識課程，而後者規定的相關專業知識課程包括外交、經貿、法律、管理、新聞、教育、科技、文化、軍事等方面的專業知識課程；前者英語語言技能課程的學時佔英語專業課程總量的比例為40%,英語專業知識課程所佔比例為35%（高教司2012:90），而後者規定英語語言技能課程約佔67%,英語專業知識課程約佔15%,相關專業課程約佔18%（英語組2000:

　　5）新檔案對不同種類課程教學時間比例的調整可能考慮了英語專業學生入學水平的提高及英語專業知識教學亟待強化的問題。

　　我們深入考察了《2012英專規範》規定的核心課程對其培養目標及培養要求的支撐情況，發現存在如下諸多問題：

　　（1）核心課程不能顯性支撐諸多培養目標和培養要求。規定的核心課程主要支撐語言技能、英語語言文學專業知識、與海外人士口頭與書面交流及跨文化交際的能力、文化素養和文學藝術修養、語言學基礎知識和文學基礎知識教學，但對諸多培養目標和培養要求的支撐情況並不理想。培養要求規定的“人文和社會知識”、“使用計算機和網路技術”不斷獲取知識的能力、“運用專業知識發現、分析、解決問題的綜合能力”、“創造性思維能力”、“科學研究能力”、“熟悉我國在外交、外事、教育、經貿、文化交流等方面的方針、政策和法規”、“良好的思想道德品質、較強的法制觀念和誠信意識，具有較高的文化素養和文學藝術修養，較強的現代意識和跨文化交際意識”、“求實創新的精神、專業學科意識和思辨能力，具備健康的體魄和健全的心理素質”及掌握“科學的思維方法和研究方法”缺少核心課程的支撐。這就意味著現有的核心課程只能在實際教學中設法關注培養目標和培養要求，一旦教學中不能充分關注上述知識、能力和素質，規定的培養目標和要求就很可能落空。

　　（2）兩類核心課程的分類及所佔學時比例存在缺陷。檔案規定了英語專業技能和英語專業知識兩類核心課程，而且還規定二者分別佔專業課程學時總量的40%和35%.但是，兩類課程的人為割裂是否具有科學性？為什麼不能開設英語專業知識教學與英語專業技能提高融合的課程？隨著中學英語教學水平的不斷提高，高校英語專業不僅有必要，而且也能夠開出英語專業知識教學與英語語言技能教學結合的課程（Chang &Xia 2011;胡文仲、孫有中2006;常俊躍等2009;常俊躍、趙永青2010;常俊躍2013）。硬性規定兩類課程及其比例不僅極大地限制專業課程的開設，而且也會影響英語專業課程的'專業化、專業課程的國際化以及英語專業教育的國際化。

　　（3）規定的單項語言技能課及英語綜合課存在侷限。首先，人為規定分別開設“聽力”和“口語”是否有充分的理論依據？能否將聽力訓練和口語訓練結合開設聽說課？能否充分利用當今豐富的音訊和影片資源開設視聽說課？能否開設專業知識和聽說訓練融合教學的課程？第二，開設獨立的閱讀課能否有效提高學生的閱讀能力？得到廣泛認可的西南聯合大學英語專業沒有單獨開設閱讀課（李良佑等1988:282），開設的英詩、英散文、西洋戲劇、文學名著、社會學等課程卻幫助學生獲得了令後人敬仰的讀寫能力。而且，閱讀課能否開成專業知識與閱讀、寫作等有機結合的專業課程？第三，我們可否不再硬性規定各高校開設“寫作”、“口譯”、“筆譯”等課程，而是規定開設關注寫作、口譯、筆譯技能的課程，允許各校開出自己特色鮮明的課程？第四，英語綜合課是否必須規定開成“基礎英語”和“高階英語”?什麼是“基礎英語”和“高階英語”?二者之間是否還需要開設“中級英語”?今天的“基礎英語”、“高階英語”與十幾年前的“基礎英語”、“高階英語”乃至當今的中學英語課界限又在哪裡？英語綜合課能否開成既關注綜合語言訓練又提高專業知識的課程？第五，從英語專業知識課程的開設來看，《2000大綱》規定開設的一些英語專業知識課程在教學實踐中已經面臨重重困難，《2012英專規範》仍然將他們列為核心課程是否有實踐依據？能否允許各校根據學生和師資的特點開設學生易於接受的語言學和文學課程？此外，僅僅靠英國文學選讀、美國文學選讀、語言學概論、學術論文寫作等課程能否幫助學生獲得規定掌握的“研究方法”、“科學研究能力”並從事“研究”工作？

　　（4）英語專業教學內容及核心課程的規定缺乏靈活性。針對我國兩岸三地英語本科階段課程設定進行的比較研究表明，香港和臺灣高校規定的英語專業教學內容和專業課程具有很大的靈活性，有的高校英語院系只開設文學課，有的只開設語言學課，有的只開設文化類課程，有的則是語言、文學、文化課程的不同組合，課程開設展示了很大的靈活性（李夢遙、張逸辰2011）。在我國，地域差異和教學資源差異巨大，統一規定各類高校開設語言技能課程和英語語言文學知識課程並規定出課時比例是否妥當？這是否有助於各校凸顯本校英語專業課程的特色和人才培養的特色？

　　5.結語《2012英專規範》的推出凝聚了很多專家的智慧和心血，它反映了我國專家對英語專業複合型人才培養目標、英語專業的專業教育特色、英語專業的人文教育等問題的認識和思考。但是，它也存在著迫切需要關注的許多問題。作為國家英語專業教育的指導性檔案，它需要為全國高校近千個英語院系確定具有指導意義的培養目標，提出具有可行性的培養要求。規定的核心課程體系也需要有效支撐培養目標，幫助學生達到培養要求。如果缺乏核心課程的有效支撐，培養目標和培養要求就很難落實。

　　在國外外語專業及我國港臺高校英語專業培養目標多元、課程特色明顯的大背景下（Hung 2013;胡文仲，2008:20;李夢遙、張逸辰2011:620-621），我國《2012英專規範》的頒佈及英語專業國家標準的制定有必要重視培養目標、培養要求和核心課程可能面臨的問題，及早提出應對措施，以期更好地指導我國高校的英語專業建設，提高英語專業人才的培養質量，進而提升英語專業教育服務國家和社會的能力。

　　參考文獻：

　　Chang,J.&Y.Xia.2011.A study of the effects of the content-based instruction for Eng-lish majors in the Chinese context[J].Chinese Journal of Applied Linguistics（3）：25-38.

　　Hung,J.2013.English major curricula（EMC）in Hong Kong[R].外語教育的多維視角專題高階研修班講座，遼寧瀋陽，2013年7月。

　　常俊躍，2013,英語專業“內容語言”融合教學整體課程體系改革的教學效果分析[J],《語言教育》（1）：13-18.

　　常俊躍、趙永青，2010,學生視角下的英語專業基礎階段“內容·語言”融合的課程體系[J],《外語與外語教學》（1）：13-17.

　　常俊躍、劉曉蕖、鄧耀臣，2009,內容依託式教學改革對英語專業學生閱讀理解能力發展的影響分析[J],《中國外語》（5）：40-48.

　　高教司（中華人民共和國教育部高等教育司），2012,《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》[Z].北京：高等教育出版社。

　　胡文仲，2008,英語專業“專”在哪裡？[J],《外語界》（6）：18-24.

　　胡文仲、孫有中，2006,突出學科特點，加強人文教育[J],《外語教學與研究》（5）：243-247.

　　黃源深，2010,英語專業課程必須徹底改革---再談“思辨缺席”[J],《中國外語》（1）：11-16.

　　藍仁哲，2009,高校外語專業的學科屬性與培養目標[J],《中國外語》（6）：4-8.

　　李良佑、張日升、劉犁，1988,《中國英語教學史》[M].上海：上海外語教育出版社。

　　李夢遙、張逸辰，2011,兩岸三地英語本科階段課程設定比較[J],《外語教學與研究》（4）：618-625.

　　劉祥清，2007,我國普通高校英語專業人才培養：回顧、問題與思考---兼論英語專業教育中的人文主義傳統[J],《外語界》（3）：2-7.